Разработка методических рекомендаций по подготовке и проведению профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля образовательными учреждениями высшего образования и среднего профессионального образования

Титульный лист и исполнители

РЕФЕРАТ

Отчет 164 с., 1 кн., 24 табл., 31 рис., 135 источн., 7 прил.

СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ, ПОДГОТОВКА КАДРОВ, АГРОПРОМЫШЛЕННЫЙ КОМПЛЕКС, ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБЩЕСТВЕННАЯ АККРЕДИТАЦИЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ, НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КВАЛИФИКАЦИЙ.

Объект исследования — основные образовательные программы высшего образования и среднего профессионального образования аграрного профиля.

Цель работы: разработка методических рекомендаций по подготовке и проведению профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с учетом требований профессиональных стандартов и Союза работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России», направленные на повышение качества подготовки специалистов для АПК, способных быстро адаптироваться к требованиям научно-технического прогресса и реализовывать приоритетные направления стратегии научно-технологического развития в аграрной отрасли.

Результаты:

• • развиты теоретические положения в области проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с позиции современных теорий, включая сопряжение требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций;
• проведен анализ подготовки специалистов по образовательным программам аграрного профиля для агропромышленного комплекса и определена роль профессионально-общественной аккредитации в обеспечении взаимодействия рынка труда и системы образования;
  • разработана методика и адаптирован инструментарий для оценки образовательных программ аграрного профиля при прохождении профессионально-общественной аккредитации с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификации;
  • научно обоснованы и систематизированы показатели для оценки рейтинга образовательных программ при прохождении процедуры профессионально-общественной аккредитации с учетом требований квалификационных характеристик;
• обоснована методика разработки образовательных программ аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода, с учетом требований профессиональных стандартов;
• разработаны и апробированы методические рекомендации по прохождению профессионально-общественной аккредитации на основе модульно-компетентностного подхода по разработке образовательных программ аграрного профиля, способствующего повышению качества человеческого капитала в сельском хозяйстве.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

ВО – высшее образование

ИД – индикаторы достижения

НАРК – Национальное агентство развития квалификаций

НОК – независимая оценка квалификации

НСПК – Национальный СПК АПК при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям

ПОА – профессионально-общественная аккредитация

ПК – профессиональная компетенция

ПМ – профессиональный модуль

ПС – профессиональный стандарт

ПООП – примерная основная образовательная программа

ОП – образовательная программа

ООП – основная образовательная программа

ОПОП – основная профессиональная образовательная программа, основная программа профессионального обучения и (или) дополнительная профессиональная программа

ОС – оценочные средства

ОТФ – обобщенная трудовая функция

ПКО – обязательная профессиональная компетенция

ПКР – рекомендуемая профессиональная компетенция

ТФ – трудовая функция

ТД – трудовое действие

НУ – необходимые умения

НЗ – необходимые умения

СПК АПК – Совет по профессиональным квалификациям агропромышленного комплекса

ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт

КРС – крупный рогатый скот

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Целью реализации образовательных программ вузом, осуществляющим подготовку кадров для АПК, является обеспечение кадровых потребностей предприятий отрасли специалистами, способными реализовывать федеральную научно-технической программы развития сельского хозяйства на 2017–2025 гг. в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе. Это будет способствовать сбалансированному развитию рынка труда за счет соответствия спроса на профессиональные кадры с учетом уровней профессиональной подготовки, направлений и специальностей, программ дополнительного профессионального образования.

Для обеспечения востребованности выпускников по направлениям аграрного профиля необходимо согласовать образовательные программы с требованиями профессиональных стандартов, что также не противоречит требованиям федеральных образовательных стандартов. Это позволит учитывать текущие и перспективные требования, которые предъявляют работодатели к компетенциям, формируемым в процессе обучения. К основным направлениям совместной деятельности учреждений высшего образования и работодателей можно отнести следующее:

– разработка и обновление содержания реализуемых образовательных программ в соответствие с требованиями профессиональных стандартов;

– увеличение доли практической подготовки студентов, в том числе проведение различных видов учебных занятий в условиях производства;

– создание и эффективное функционирование базовых кафедр на производстве или в научных организациях;

– проведение регулярной внутренней оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся по реализуемым образовательным программам для оценки условий, содержания, организации и качества образовательного процесса в целом и отдельных дисциплин и практик в частности;

– осуществление внешней оценки качества образовательной деятельности по образовательным программам в рамках процедуры государственной и общественно-профессиональной аккредитации.

По направлениям аграрного профиля проведение профессионально-общественной аккредитации осуществляет Союз работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России» (Росагропромсоюз), который наделен полномочиями Совета по профессиональным квалификациям АПК РФ. Росагропромсоюз создан в целях представительства и защиты прав и охраняемых законом интересов своих членов, в том числе в сферах социально-трудовых отношений и связанных с ними экономических отношений, а также профессионального образования.

В ходе процедуры профессионально-общественной аккредитации выявляется соответствие программы обучения требованиям профессиональных стандартов и регионального рынка труда, интеграция работодателей в образовательный процесс, востребованность выпускников рынком труда, качество ресурсного обеспечения подготовки профессиональных кадров, обеспеченность интеграции научной, образовательной и воспитательной деятельности.

При разработке образовательных программ высшего образования необходимо формулировать основные элементы с учетом запроса рынка труда, в том числе сферы деятельности, типа задач, профессиональных компетенций и индикаторов их достижения.

Формирование требований к результатам освоения образовательных программ высшего образования в части профессиональных компетенций осуществляется на основе соответствующих профессиональных стандартов.

Области и сферы профессиональной деятельности позволяют дать краткое описание возможных профессиональных траекторий выпускников образовательной программы.

Состояние изученности проблемы. В работе использованы труды отечественных и зарубежных ученых-экономистов, законодательные и нормативные документы, данные государственной статистики, экономических и социологических исследований по проблеме качества подготовки обучающихся по образовательным программам высшего образования и среднего профессионального образования, а также вопросам внедрения профессиональных стандартов в систему подготовки кадров для АПК. Среди российских авторов по данной тематике можно выделить следующих: Е.В. Абубакарова, Т.П. Афанасьева, Е.В. Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Н.В. Бондаренко, Л.М. Гохберг, Н.А. Зайцева, В.А. Садовничий, Ю.В. Ушанов и др. Теоретическую базу исследования составили труды и зарубежных авторов: Э. Альтман, Г. Байстром, А. Бергер, Т. Бэк, Джонсон С., К. Зоупонидис, М. Фарелл, А. Эстрелла.

В работах указанных ученых в силу разной направленности их исследований присутствует фрагментарный анализ качества подготовки обучающихся по программам аграрного профиля с учетом требований профессиональных стандартов. Механизм проектирования образовательных программ в контексте сопряжения профессиональных стандартов с требования ФГОС и ПООП, как условие успешного прохождения независимой оценки квалификации выпускников, рассмотрен не в полной мере. Разработка методологии проведения профессионально-общественной аккредитации, включающей оценку качества подготовки кадров для АПК с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций, позволит повысить уровень конкурентоспособности выпускников аграрного профиля на российском и международном рынках труда, усилить связь образовательных программ с реальной экономикой и бизнес-сообществом, обеспечить соответствие квалификационным характеристикам.

Цель работы: разработка методических рекомендаций по подготовке и проведению профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с учетом требований профессиональных стандартов и Союза работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России», направленных на повышение качества подготовки специалистов для АПК, способных быстро адаптироваться к требованиям научно-технического прогресса и реализовывать приоритетные направления стратегии научно-технологического развития в аграрной отрасли.

Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:

• • развить теоретические положения в области проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с позиции современных теорий, включая сопряжение с требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций;
• провести анализ подготовки специалистов по образовательным программам аграрного профиля для агропромышленного комплекса и определить роль профессионально-общественной аккредитации в обеспечении взаимодействия рынка труда и системы образования;
  • разработать методику и адаптировать инструментарий оценки образовательных программ аграрного профиля при прохождении профессионально-общественной аккредитации с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификации;
  • научно обосновать и систематизировать показатели для оценки рейтинга образовательных программ при прохождении процедуры профессионально-общественной аккредитации с учетом требований квалификационных характеристик;
• обосновать методику разработки образовательных программ аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода с учетом требований профессиональных стандартов.

Объект исследования – основные образовательные программы высшего образования и среднего профессионального образования аграрного профиля.

Предмет исследования: методология подготовки и проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с учетом требований профессиональных стандартов.

Информационно-эмпирическую базу исследования составили официальные данные Федеральной службы государственной статистики (Росстата), данные с официальных сайтов Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, Союза работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России», Министерства труда, нормативные акты органов законодательной и исполнительной власти, специализированные научные издания, материалы периодической печати, ресурсы сети Интернет, экспертные разработки и оценки российских и зарубежных ученых-экономистов, а также публикации, выводы авторов, полученные в ходе проведения научного исследования.

Расчеты и анализ проводились с помощью процедур и средств табличного процессора Microsoft Excel 2010 со средой программирования с использованием платформы Microsoft Project Professional и программы Statistika 13.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения, представленные в трудах классиков и современных отечественных и зарубежных ученых-экономистов, нормативно-правовые документы органов государственной власти по проблеме качества подготовки обучающихся по образовательным программам высшего образования и среднего профессионального образования, а также вопросам внедрение профессиональных стандартов в систему подготовки кадров для АПК.

Для достижения поставленной цели и решения поставленных задач, обоснования предложений и рекомендаций, изложенных в исследовании, использовались общенаучные методы – научной абстракции, анализа и синтеза, индукции и дедукции, системного анализа; всеобщий диалектический метод познания, в рамках которого применялись частные методы: графический, монографический, абстрактно-логический, экономико-статистический и др.

В ходе исследования получены результаты, определяющие научную новизну:

• • развиты теоретические положения в области проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с позиции современных теорий, включая сопряжение требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций;
• проведен анализ подготовки специалистов по образовательным программам аграрного профиля для агропромышленного комплекса и определена роль профессионально-общественной аккредитации в обеспечении взаимодействия рынка труда и системы образования;
  • разработана методика и адаптирован инструментарий для оценки образовательных программ аграрного профиля при прохождении профессионально-общественной аккредитации с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификации;
  • научно обоснованы и систематизированы показатели для оценки рейтинга образовательных программ при прохождении процедуры профессионально-общественной аккредитации с учетом требований квалификационных характеристик;
• обоснована методика разработки образовательных программ аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода, с учетом требований профессиональных стандартов;
• разработаны и апробированы методические рекомендации по прохождению профессионально-общественной аккредитации на основе модульно-компетентностного подхода по разработке образовательных программ аграрного профиля, способствующего повышению качества человеческого капитала в сельском хозяйстве.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по подготовке и проведению профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля, способствующих повышению качества подготовки специалистов для АПК, готовых адаптироваться к требованиям научно-технического прогресса и реализовывать приоритетные направления стратегии научно-технологического развития в аграрной отрасли.

Степень достоверности и апробации результатов исследования. Основные теоретические положения и практические рекомендации исследования были представлены, обсуждены и одобрены на 3 международных конференциях. В их числе:

1. Международная научно-практическая конференция «Наука и образование: опыт, проблемы и перспективы развития», состоявшаяся 21–23 апреля 2020 года на базе ФГБОУ ВО Красноярский ГАУ.

2. Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная дню рождения Николая Васильевича Верещагина «Передовые достижения науки в молочной отрасли», состоявшейся 22 октября 2020 года на базе ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА.

3. Международная научно-практическая конференция «Развитие и внедрение современных наукоемких технологий для модернизации агропромышленного комплекса», состоявшаяся 05 ноября 2020 года на базе ФГБОУ ВО Курганская ГСХА.

Публикации по теме НИР с основными положениями и результатами исследования отражены в 5 научных работах. Общий авторский объем, которых составил 2,1 п.л., включая 1 статью в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК при Министерстве науки и высшего образования РФ. Одна статья размещена в журнале с международным индексом цитирования Scopus.

Структура работы. Научно-исследовательская работа состоит из введения, четырех разделов, заключения, приложений. Список использованных источников включает 135 публикаций.

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, изложены цель, задачи, научная новизна работы, используемые методы исследования.

В первом разделе «Теоретические аспекты профессионально-общественной аккредитации образовательных программ» изучены теоретические аспекты проведения профессионально-общественной аккредитации. Определена роль независимой оценки квалификаций при реализации образовательных программ высшего образования и среднего профессионального образования.

Во втором разделе «Анализ подготовки выпускников по образовательным программам аграрного профиля в России» проведен анализ системы подготовки обучающихся по программам аграрного профиля в образовательных организациях высшего образования.

В третьем разделе «Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ модульно-компетентностного типа как механизм регулирования процесса формирования профессиональных компетенций» разработана методика и адаптирован инструментарий для оценки образовательных программ аграрного профиля при прохождении профессионально-общественной аккредитации с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификации.

В четвертом разделе «Формирование образовательных программ аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода» разработана методика проектирования основных образовательных программ высшего образования и среднего профессионального образования аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода (в части профессиональных компетенций).

В заключении обобщены теоретические выводы по результатам исследования, приведены практические рекомендации.

Работа выполнена в ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА по заказу Минсельхоза России в 2020 г.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБЩЕСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

1.1 Понятие, сущность, задачи и объекты профессионально-общественной аккредитации

Обеспечение качества подготовки кадров продолжает оставаться одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере профессионального образования. Решая значительную задачу анализа выполнения требований федеральных государственных образовательных стандартов, государственная аккредитация часто не уделяет должного внимания анализу уровня практических компетенций выпускников, оценке практической целесообразности содержания и условий реализации профессиональных образовательных программ. Исходя из этого экспертное сообщество неоднократно обсуждало проблему модернизации существующей системы оценки качества образования [3, 5, 10]. Очевидно и логично, что данную задачу можно решить только путем внедрения новых методик независимой оценки результатов реализации профессиональных образовательных программ, предусматривающих участие не только экспертов из образовательных организаций, но и экспертов-практиков из числа представителей отраслевых организаций и предприятий.

Важность внедрения новых подходов к независимой оценке качества образования была подчеркнута в Указе Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». Согласно п. 4 данного Указа, Правительству Российской Федерации в декабре 2014 г. было поручено разработать предложения по проведению общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего профессионального образования. Предполагалось, что в разработке предложений примут участие общероссийские объединения работодателей, ведущие университеты, ученые Российской академии наук и международные эксперты. Кроме того, ряд мероприятий, направленных на обеспечение условий для развития и внедрения независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования был предусмотрен и в рамках решения задачи «Развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг» Федеральной целевой программой развития образования на 2011–2015 гг. Процесс становления института независимой оценки качества образования получил существенную поддержку с принятием Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»), в котором впервые в истории образовательного права России законодательную регламентацию получила профессионально-общественная аккредитация [70].

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (ч. 4 ст. 96) профессионально-общественная аккредитация это «признание качества и уровня подготовки выпускников, освоивших основные профессиональные образовательные программы, основные программы профессионального обучения, и (или) дополнительные профессиональные программы в конкретной организации, осуществляющей образовательную деятельность, отвечающими требованиям профессиональных стандартов, иных квалификационных требований, установленных федеральными законами и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации» [70].

Таким образом, в соответствии с законодательной нормой, для реализации процедуры профессионально-общественной аккредитации обязательными элементами являются:

– наличие системы профессиональных стандартов, которые разработаны на основе требований рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля;

– привлечение экспертов, которые владеют информацией о требованиях рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля.

Главная цель профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля — повышение качества подготовки кадров для агропромышленного комплекса, повышение их конкурентоспособности на российском и международном рынках труда, усиление связи образовательных программ с реальной экономикой и бизнес-сообществом, обеспечение соответствия квалификационных характеристик выпускников национальным и мировым стандартам бизнес-образования.

Основными задачами профессионально-общественной аккредитации являются:

• независимая экспертная оценка качества образовательной и научной деятельности в образовательных организациях, осуществляющих подготовку кадров для агропромышленного комплекса;

• независимая экспертная оценка качества реализации основных образовательных программ аграрного профиля высшего образования всех уровней (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура), среднего профессионального образования и дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки);

• информирование граждан и работодателей о качестве подготовки выпускников по аккредитуемым образовательным программам аграрного профиля;

• повышение ответственности субъектов образовательной деятельности;

• создание информационной базы для определения рейтинга образовательных программ аграрного профиля;

• обобщение и распространение передового опыта реализации образовательных программ аграрного профиля, интеграции научной и образовательной деятельности, обеспечения их связи с практикой;

• разработка и коммерциализация инноваций, совершенствования управления интеллектуальной собственностью;

• привлечение к образовательному процессу и оценке качества образовательных программ работодателей и представителей профессионального сообщества;

• обобщение и распространение передового опыта управления образовательными организациями, повышение их конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Объектами профессионально-общественной аккредитации являются:

• основные образовательные программы высшего образования аграрного профиля;

• основные образовательные программы среднего профессионального образования аграрного профиля;

• дополнительные профессиональные программы (программы повышения квалификации и программы профессиональной переподготовки) аграрного профиля.

Профессионально-общественная аккредитация проводится на основании аккредитационной экспертизы образовательных программ по видам профессиональной деятельности в соответствии с полномочиями Совета по профессиональным квалификациям агропромышленного комплекса.

На основе результатов профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ организациями, которые проводили такую аккредитацию, могут складываться рейтинги аккредитованных ими образовательных программ с указанием реализующих их организаций, которые осуществляют образовательную деятельность.

Порядок проведения профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ, в том числе формы и методы оценки этих образовательных программ при ее проведении, правила обращения организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в организацию, проводящую указанную аккредитацию, с целью ее получить, срок, на который аккредитуются такие образовательные программы, основания лишения организаций, осуществляющих образовательную деятельность, профессионально-общественной аккредитации образовательных программ, а также права, предоставляемые реализующей аккредитованные образовательные программы организации, осуществляющей образовательную деятельность, и (или) выпускникам, освоившим такие образовательные программы, устанавливаются организацией, которая проводит указанную аккредитацию.

Организации, которые проводят общественную аккредитацию и профессионально-общественную аккредитацию, обеспечивают открытость и доступность информации о проведении соответствующей аккредитации и ее результатах, в том числе посредством размещения указанной информации на своих официальных сайтах в сети Интернет.

Сведения об имеющейся у организации, осуществляющей образовательную деятельность, общественной аккредитации или профессионально-общественной аккредитации представляются в аккредитационный орган и разбираются при проведении государственной аккредитации.

Стоит отметить, что общественная аккредитация и профессионально-общественная аккредитация осуществляются на добровольной основе, а также и не влекут за собой дополнительные финансовые обязательства государства.

Формирование и ведение перечня организаций, которые проводят профессионально-общественную аккредитацию основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ, реализуется уполномоченным федеральным органом исполнительной власти в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

Если оценить формирующуюся нормативную базу профессионально-общественной аккредитации, то можно проследить определенные аналогии данного вида аккредитации с уже устоявшейся процедурой государственной аккредитации. В частности, оба вида аккредитации предусматривают оценку качественных параметров профессиональных образовательных программ, но с разных аспектов.

В первом случае целевые установки задаются интересами потенциальных работодателей выпускников образовательной программы, а также интересами обучающихся (их родителей, законных представителей), мотивированных на выстраивание успешной профессиональной карьеры (профессионально-общественная аккредитация), во втором – государственными гарантиями в сфере образования (государственная аккредитация) (рисунок 1.1).

Рисунок 1.1 – Структура системы аккредитации в России

Если государственная аккредитация предполагает анализ выполнения требований федерального государственного образовательного стандарта, то в основе профессионально-общественной аккредитации роль «эталона» отведена профессиональному стандарту. Государственная аккредитация и профессионально-общественная аккредитация призваны быть процедурами взаимодополняющими, а не взаимоисключающими.

Документы, разработанные Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям, регламентируют базовые принципы профессионально-общественной аккредитации, порядок проведения профессионально-общественной аккредитации, порядок отбора, мониторинга и контроля деятельности организаций, реализующих профессионально-общественную аккредитацию и др. (рисунок 1.2).

Рисунок 1.2 – Принципы профессионально-общественной аккредитации

В целях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», постановления Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг.» проведена серьезная работа и выдвинуты последовательные инициативы по внедрению принципов независимой оценки результатов образовательной деятельности в практику системы профессионального образования России.

В частности Указом Президента Российской Федерации от 16.04.2014 № 249 создан Национальный совет при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям, основной задачей которого стало оперативное решение широкого круга вопросов, связанных с определением приоритетных направлений государственной политики в сфере подготовки высококвалифицированных кадров; координацией деятельности органов государственной власти, объединений работодателей, профессиональных союзов, общественных объединений, образовательных, научных и иных организаций по созданию и развитию системы профессиональных квалификаций; экспертизой проектов законодательных и иных нормативных правовых актов по вопросам развития системы профессиональных квалификаций, а также экспертизой проектов профессиональных стандартов; рассмотрением проектов федеральных государственных стандартов профессионального образования, оценкой их соответствия профессиональным стандартам; разработкой классификатора (перечня) видов профессиональной деятельности; содействием международному сотрудничеству в сфере развития национальных систем профессиональных квалификаций.

Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям разработаны документы, регламентирующие базовые принципы профессионально-общественной аккредитации, порядок проведения профессионально-общественной аккредитации, порядок отбора, мониторинга и контроля деятельности организаций, осуществляющих профессионально-общественную аккредитацию и др. С момента принятия постановления Правительства Российской Федерации от 22.01.2013 № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов», разработано около 950 профессиональных стандартов по профессиям, объединенным в 36 областей профессиональной деятельности, что составляет менее половины от планируемого объема.

На сайте Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации размещен стабильно пополняемый федеральный реестр вводимых в действие профессиональных стандартов, а также проектов профессиональных стандартов, которые подлежат публичному обсуждению [8]. Упомянутые профессиональные стандарты разрабатываются представителями разных компетентных отраслевых предприятий – потребителей кадров, в также проходят процедуру общественного обсуждения. Особое внимание экспертов направлено на развитие системы профессиональных стандартов, порядок их разработки и модернизации, проблема их согласования с федеральными государственными образовательными стандартами профессионального образования [9]. В 2014 г. Министерством образования и науки Российской Федерации сформирована система мониторинга профессионально-общественной аккредитации [10], которая включает в себя реестры аккредитующих организаций и организаций, которые осуществляют аккредитационную экспертизу.

Добавление факта наличия/отсутствия профессионально-общественной аккредитации в перечень показателей, которые учитываются при формировании контрольных цифр приема для обучения по основным профессиональным образовательным программам за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, стало важным документом, который стимулирует продвижение процессов независимой оценки качества образовательной деятельности [23, 46, 71]. Тем не менее стоит сказать, что на формирование контрольных цифр приема претендует очень ограниченный круг организаций, и без того в большинстве своем поддерживающих высокие стандарты качества образования. Из этого следует, что эффект от данного шага будет временным и не приведет к устойчивому расширению охвата образовательных организаций процедурами независимой оценки профессиональных образовательных программ. Наиболее оптимальным и верным выходом представляется «взаимозачет» отдельных результатов государственной и профессионально-общественной аккредитации одних и тех же образовательных программ [34, 38, 39]. Наиболее вероятно, что для достижения этого требуется ожидаемая образовательным сообществом гармонизация определенных элементов содержания и требований федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов, установление их преемственности.

Другим препятствием для масштабного внедрения процессов независимой оценки качества образования является отсутствие мотивации сообщества работодателей к участию в указанных процедурах. Действительно, достаточно немного в современной России крупных организаций и предприятий, которые функционируют в стабильном контакте с образовательными и экспертными организациями [40, 43, 49]. Профессионально-общественная аккредитация рискует повторить судьбу целевой подготовки специалистов, сетевого обучения и др. инициатив, так и не получивших должного развития. Отсутствие четкой нормативной базы, учитывающей интересы работодателей-партнеров образовательных организаций – вот главный барьер в сближении образовательного и профессионального сообществ.

По мнению И.В. Зырянова, работодателя интересует только конечный результат образовательного процесса – сформированность необходимых профессиональных компетенций. При этом такие «священные» для каждого образовательного учреждения факторы, как организация учебного процесса, научно-исследовательской работы студента, индикаторы и показатели развития науки, представителей бизнеса не волнуют вплоть до непонимания общекультурных компетенций у выпускника [33]. Работодателю более понятны трудовые функции из профессионального стандарта будущего специалиста, нежели обезличенные, по их мнению, компетенции, предусмотренные федеральными государственными образовательными стандартами.

Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ аграрного профиля проводится на основании аккредитационной экспертизы по видам профессиональной деятельности в соответствии с полномочиями Совета по профессиональным квалификациям агропромышленного комплекса. В соответствии с:

• Указом Президента РФ от 16.04.2014 г. №249 «О Национальном совете при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям»;
• «Общими требованиями к проведению профессионально-общественной аккредитации» (далее – Общие требования ПОА), утвержденными Председателем Национального совета от 03.07.2017 г. вести деятельность по организации и проведению ПОА;
• Статьей 96 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Постановления Правительства Российской Федерации от 11.04.2017 №431 «О порядке формирования и ведения перечня организаций, проводящих профессионально-общественную аккредитацию основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ», имеют право только Советы по профессиональным квалификациям и (или) уполномоченные ими организации.

Союз работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России» (Росагропромсоюз) наделен полномочиями Совета по профессиональным квалификациям агропромышленного комплекса (далее – СПК АПК) согласно решению Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям от 27.09.2017 г. (рисунок 1.3).

Рисунок 1.3 – Основные направления деятельности СПК АПК

Росагропромсоюз создан в целях представительства и защиты прав и охраняемых законом интересов своих членов, в том числе в сферах социально-трудовых отношений и связанных с ними экономических отношений, а также профессионального образования.

В связи с поступающими от различных организаций предложениями о проведении профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ необходимо отметить, что до настоящего времени СПК АПК не наделял полномочиями на проведение ПОА в сфере АПК ни одну организацию и реализует эту процедуру самостоятельно с привлечением аттестованных экспертов или экспертных организаций. Области профессиональной деятельности, по которым осуществляется ПОА Росагропромсоюзом, представлены на рисунке 1.4.

Рисунок 1.4 – Области профессиональной деятельности, входящие в АПК

Получение свидетельства о ПОА от других аккредитующих организаций, не уполномоченных на то СПК АПК, не предоставляет организациям, осуществляющим образовательную деятельность в области АПК, получения прав и преференций, предусмотренных нормативно-правовыми актами РФ.

Кроме того, в соответствии с законодательством РФ Росагропромсоюз на основе результатов ПОА в сфере АПК:

• представляет предложения по объему контрольных цифр приема на обучение за счет бюджетных ассигнований в соответствующие федеральные органы исполнительной власти;
• формирует рейтинги аккредитованных образовательных программ с указанием реализующих такие образовательные программы организаций.

Профессионально-общественная аккредитация, так же как и государственная аккредитация, должна стать важным механизмом поддержания здоровой конкуренции на рынке образования, фактором гарантии качества образования, как в российском, так и в международном масштабе. Успешное развитие этих взаимодополняющих институтов оценки качества образования возможно только при наличии четких и понятных правовых рычагов, при установлении тесного сотрудничества образовательных организаций и отраслевых работодателей, а главное – их мотивации к партнерству.

1.2 Профессиональные стандарты как инструмент гармонизации рынка труда и системы образования

Профессиональные стандарты представляют собой один из ключевых элементов национальной системы квалификаций и являются инструментом гармонизации возможностей сферы образования с потребностями рынка труда. Кроме того, профессиональные стандарты могут рассматриваться как инструмент управления качеством подготовки выпускников [78, 86].

С конца 90-х годов прошлого века во многих странах Евразийского ре­гиона достаточно активно обсуждаются вопросы модернизации рынка труда посредством внедрения профессиональных стандартов в деятельность организаций. Наиболее успешный опыт в решении этого вопроса чаще всего связывают с Великобританией, где в целом эффективно функционируют как профессиональные стандарты, но и отраслевые рамки квалификаций [2, 15].

В России термин «профессиональный стандарт» был закреплен законом «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании» от 3.12.2012 г. № 236-ФЗ, в соответствии с которым профессиональный стандарт – это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

Профстандарты определяют набор необходимых и достаточных требований к квалификации, нужной для осуществления конкретной профессио­нальной деятельности в должностной иерархии. Они должны структурировать профессиональную деятельность работника, исключить дублирование трудовых функций по должностям, описывая требования к трудовым функциям и качеству их выполнения [79, 82].

Профессиональный стандарт описывает профессию и квалификации работника не просто через формальные действия, которые должны выполняться соответствующим работником, но и через знания, умения и навыками, которыми он должен обладать, чтобы успешно достигать целей, поставленных перед ним работодателем. Это делает профстандарты основой для быстрой и максимально объективной оценки делового потенциала конкретного работника, включая неформальную оценку имеющегося у него опыта, знаний, умений и навыков в любой момент его карьеры [101, 107].

Помимо этого, профстандарты позволяют систематически раскрыть профессиональную деятельность специалистов, связанных общей технологической задачей, следуя структуре целостного технологического процесса и соблюдая преемственность деятельности на различных квалификационных уровнях. В профессиональных стандартах есть возможность выделить сертифицируемые виды профессиональной деятельности, в которых особенно заинтересован работодатель, и таким образом сфокусировать задачу независимой оценки квалификаций на ограниченном поле существенных характеристик. Эти и некоторые другие особенности профессиональных стандартов делают их существенными элементами национальной системы квалификаций, которые связывают сферу труда и сферу профессионального образования [46, 103].

Согласно постановлению Правительства РФ от 22.01.2013 г. № 23 «О правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» к основным пользователям профессиональных стандартов относятся:

• работодатели – при формировании кадровой политики и в управлении персоналом организации, обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;
• образовательные организации – при разработке основных профессио­нальных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ;
• Министерство образования и науки РФ – при разработке в установлен­ном порядке ФГОС;
• Государство — при формировании политики в области занятости населе­ния;
• работники организаций – для определения своего профессионального уровня, планирования повышения квалификации и карьерного роста. Кроме этого, профессиональные стандарты могут и должны быть ис­пользованы образовательными организациями для совершенствования учеб­но-методических материалов по специальностям и направлениям подготовки с учетом требований и потребностей работодателей, разработки средств оценки индивидуальных достижений студентов и выпускников, проведения профориентационной работы с абитуриентами с опорой на учет требований реальной профессиональной деятельности, при выборе форм и методов обу­чения в системе профессионального и внутрикорпоративного обучения персонала и др. [49, 41, 86].

Еще одной важной функцией профстандартов является актуализация устаревшей нормативно-правовой базы в части классификаторов профессий и должностей. Как было упомянуто ранее, действующие квалификационные справочники не отвечают современным требованиям, так как востребованные профессии в них не закреплены, а многие перечисленные в них профессии не применяются. При этом это считается нецелесообразным приведение квалификационных справочников должностей в соответствие с современными требованиями, поскольку профессиональные стандарты являются более удобным и детализированным инструментом, который определяет минимальные требования к квалификации работников для занимаемой должности [91, 93, 95].

Таким образом, актуальность разработки и введения профессиональных стандартов не вызывает сомнения. В настоящее время в базе Министер­ства труда (profstandart. rosmintrud.ru), находится более 1000 профессиональ­ных стандартов для различных отраслей, разработанных в весьма сжатые сроки, что свидетельствует об активном развитии данной структурной еди­ницы национальной системы квалификаций, однако в ряде случаев качество разработанных профессиональных стандартов вызывает вопросы.

А.Н. Лейбович, генеральный директор Национального агентства развития квалификаций РСПП еще в 2014–2015 гг. выразил сомнение в возможно­сти качественной разработки 800 профессиональных стандартов за 2 года. В числе основных причин выделил следующие:

• отсутствие подготовленных к подобной работе экспертов в большинстве секторов, что вызывает необходимость привлечения к разработке профессиональных стандартов консультантов, не владеющих знанием трудовых процессов данной отрасли;
• отсутствие площадок для обсуждения и доведения проектов профес­сиональных стандартов до уровня качественных общенациональных продуктов;
• отсутствие комплексного подхода к формированию национальной сис­темы квалификаций [45, 46].

В отношении последнего автор поясняет, что фактически проигнориро­ваны такие важные элементы НСК, как отраслевые рамки квалификаций. Основным недостатком такого подхода является то, что отрасли не могут видеть целостную картину необходимых новых профессий и профессиональных стандартов. Таким образом, они вынуждены применять существующую и в частых случаях устаревшую номенклатуру профессий и специальностей на основе классификаторов, которые были созданы десятилетия назад под потребности социалистической экономики и давно отжившие технологические процессы [45, 46].

Аналогичную характеристику ситуации дал А.Н. Шохин [103], председатель Национального совета при Президенте РФ по профессиональным квалификациям, президент РСПП. Он выделил, что зачастую в силу несовер­шенства конкурсных процедур разработку профессиональных стандартов проводили случайные организации, которые не являются компетентными представителями в области профессиональной деятельности. Уровень экспертизы и общественного обсуждения профессиональных стандартов также был явно недостаточен.

На те же проблемы обращает внимание и К.В. Гилева [18], которая указывает на низкое качество разрабатываемых профессиональных стандартов и неадекватные требования к работникам, отражаемые в этих докумен­тах, что связывает со слабой активностью и незначительной заинтересован­ностью многих работодателей в разработке профстандартов. Она отмечает, что первый этап реформы НСК в России, который начался в 2012 г. выражал­ся в бессистемном формировании реестра профессиональных стандартов, что зачастую приводило к дублированию трудовых функций и регламентации очень близких друг другу видов деятельности в разных профессиональных стандартах.

Аналогичной позиции придерживается и Д.Е. Овчинников с соавторами [72, 102], которые отмечают, что внесенные в настоящее время в нацио­нальный Реестр профессиональных квалификаций профессиональные стан­дарты не имеют единой формы изложения информации, каждый разработчик использует свой упрощенный подход к разработке отдельных компонентов национальной системы квалификаций, игнорируя отраслевые и секторальные рамки квалификаций.

На низкое качество профессиональных стандартов, в том числе в области профессиональной деятельности «Сельское хозяйство» указывают и другие исследователи [8, 39].

По мнению А.Н. Лейбовича [45, 46], разработанный в сжатые сроки массив профессиональных стандартов нужно рассматривать как первую итерацию, на смену которой должен прийти следующий, более последовательно и системно организованный процесс. В этом Россия не сильно отличается от других развитых стран, которые также двигаются в этом весьма трудном вопросе не прямо, а по спирали.

В настоящее время в базе Министерства труда (profstandart. rosmintmd.ru) находится 21 профессиональный стандарт для сельского хозяй­ства (таблица 1.1).

Таблица 1.1 – Профессиональные стандарты для отраслей АПК

Область профессиональной деятельности	Количество профстандартов в Реестре Минтруда России	В разработке	На актуализации
Сельское хозяйство	21	6	6
Рыбоводство и рыболовство	5
Пищевая промышленность	9		1

Как указывалось ранее, установленные на федеральном уровне сроки формирования системы профессиональных стандартов, к сожалению, не позволили в полной мере провести работу по созданию отраслевых рамок и перечней, необходимых для стандартизации видов профессиональной деятельности, имеющих отраслевую специфику.

В условиях отсутствия отраслевых рамок разработчики профессиональных стандартов сталкивались с существенными затруднениями, особенно при формировании профессиональных стандартов на сложные виды деятельности, функции которых могут относиться к разным квалификационным уровням [18, 89].

Анализ профессиональных стандартов в области сельского хозяйства позволил выявить следующие проблемы, возникшие в результате обозначен­ного выше фактора:

1. Несоответствие требований к уровню образования в профессио­нальных стандартах и приказе Министерства труда и социальной защиты № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов».
2. Частичное дублирование трудовых функций (трудовых действий, необходимых умений) в профессиональных стандартах.
3. Отсутствие единого подхода к формированию карьерной траектории в рамках профессии (профессионального стандарта).
4. В ряде профессиональных стандартов недостаточно полно описаны трудовые функции.
5. В ряде профессиональных стандартов проведена неудачная де­композиция вида профессиональной деятельности на обобщенные трудовые функции.

Таким образом, анализ существующих в области профессиональной деятельности «Сельское хозяйство» ряда проблем, причиной которых являлись объективные факторы, поставившие разработчиков в крайне сложную ситуацию, в частности:

– отсутствие отраслевой рамки квалификаций, включающей в себя чет­кую профессионально-квалификационную структуру отрасли, наличие которой позволило бы избежать дублирования трудовых функций, действий и т.д.;

– отсутствие специальной подготовки у разработчиков и (или) отсутст­вие методических материалов по разработке профстандартов. Существующие «Методические рекомендации по разработке профессионального стандарта» (утв. Приказом Минтруда России от 29.04.2013 г. № 170н) регламентируют структуру документа, содержат рекомендации по его оформлению, однако не дают представления о методических подходах к декомпозиции вида профессиональной деятельности, формулированию трудовых функций, необходимых умений и знаний;

– отсутствие четкого понимания, что профстандарты являются базой для разработки оценочных средств, а значит должны содержать формулировки, позволяющие выделить объект и критерии оценивания.

Таким образом, профессиональные стандарты, разработанные в облас­ти профессиональной деятельности «Сельское хозяйство» нуждаются в ак­туализации.

Несмотря на значительное развитие методологических и организационных основ развития системы ОРК в последние годы, профес­сиональные стандарты по-прежнему разрабатываются бессистемно.

Решение проблемы заключается в следующем:

1. разработка отраслевой рамки квалификаций, в которой будет отражена профессионально-квалификационная структура отрасли, сформулиро­ваны квалификации и дано их описание (функциональные карты видов профессиональной деятельности). Это позволит избежать дублирова­ния трудовых действий;
2. усиление координационной роли Совета по профессиональным квалификациям АПК, который в настоящее время наделен полномочия- ми «координация разработки, актуализации и организация применения профессиональных стандартов, рамки квалификаций и квалификационных требований»;
3. организация подготовки разработчиков профессиональных стандартов и их методического обеспечения, так как существующие «Методические рекомендации по разработке профессионального стандарта», утвержденные приказом Минтруда РФ от 29.04.2013 № 170н, содержат лишь общую информацию по структуре и техническому оформлению профстандартов.

Кроме этого, при планировании актуализации и разработки профессио­нальных стандартов целесообразно придерживаться следующих общих принципов:

1. укрупнение профессиональных стандартов по уровням и набору ква­лификаций в рамках одного уровня. Это позволит отразить полную карьерную траекторию в рамках одного профессионального стандарта, а также избежать дублирования трудовых функций, умений, знаний (при описании квалификаций одним разработчиком в рамках одного профессионального стандарта вероятность дублирования значительно снижается);
2. разделение профессиональных стандартов, описывающих уровни рабочих профессий (1–4) и уровни специалистов (5–9), что позволит избежать излишнего усложнения и перегрузки профстандартов;
3. соответствие квалификации одной обобщенной трудовой функции;
4. создание системы, при которой разработка профессиональных стандар­тов совмещается с разработкой оценочных средств, что позволит избежать значительного количества ошибок, допускаемых разработчиками профессиональных стандартов в настоящее время.

При разработке проекта ОРК в 2016 г. при наличии утвержденного профессионального стандарта описание квалификации включалось в рамку в соответствии с профстандартом. Данный подход показал свою несостоятель­ность, так как недоработки профессиональных стандартов, изложенные выше, автоматически переходили в рамку квалификаций. В связи с этим при доработке проекта рамки квалификации и их описание формировалось исходя из логики и вышеописанных принципов, а не существующих профстандартов. Данный подход позволит использовать ОРК для разработки плана актуализации профессиональных стандартов.

Кроме этого, анализ профессиональных стандартов показал их недостаточность. Большинство квалификаций (профессий и специальностей сельского хозяйства) в настоящее время не описан профстандартами. При формировании ОРК был сформирован полный перечень квалификаций и их описание. При таком подходе ОРК является основой для планирования разработки новых профессиональных стандартов.

1.3 Независимая оценка квалификаций как механизм регулирования процесса формирования профессиональных компетенций

Правовые и организационные основы и порядок проведения независимой оценки квалификаций работников регулирует Федеральный закон «О независимой оценке квалификаций» № 238-ФЗ от 03 июля 2016 г.

Независимая оценка квалификаций работников или лиц, претендующих на осуществление определенного вида трудовой деятельности – это процедура подтверждения соответствия квалификации соискателя положениям профессионального стандарта или квалификационным требованиям, установленным федеральными законами и иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации, проведенная центром оценки квалификации.

Профессиональная квалификация является основным результатом освоения образовательных программ высшего образования и среднего профессионального образования. При этом процедура оценки профессиональной квалификации для определения степени соответствия выпускника требованиям профессионального стандарта имеет специфику в отличие от государственной итоговой аттестации. Оценка результатов освоения образовательных программ должна быть нацелена на оценку профессиональной квалификации выпускника, а не освоения отдельных дисциплин и иных компонентов образовательной программы.

Независимая оценка квалификации имеет следующие особенности:

– интегративный (целостный) характер оценки квалификации не позволяет судить о готовности выпускников вузов их применять на основе результатов оценивания знаний и умений в рамках стандартной процедуры государственной итоговой аттестации. Это затрудняет вывод о наличии квалификации. Квалификацию необходимо оценивать в целом, при выполнении деятельности в реальных условиях или максимально приближенных к ним;

– оценка квалификации, как правило, осуществляется в несколько этапов: любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс, и оценить квалификацию одномоментно и за короткий период времени чаще всего невозможно.

Привлечение независимых экспертов и применение четко сформулированных показателей и критериев, позволяющих оценить значимые для качества выполнения профессиональной деятельности характеристики, а также стандартизация условий и процедуры оценки, позволят обеспечить объективность оценки квалификации.

Реализация государственной итоговой аттестации при освоении образовательных программ высшего образования и среднего профессионального образования параллельно с оценкой квалификации (квалификационный экзамен) может проводиться единовременно или по накопительной схеме, в несколько этапов, следующих друг за другом с различными временными промежутками.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» формы государственной итоговой аттестации, порядок проведения такой аттестации определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (часть 5 статьи 59). К компетенции образовательной организации (часть 3 пункта 10 статьи 28) относится осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения.

В соответствии с частью 1 статьи 74 профессиональное обучение завершается итоговой аттестацией в форме квалификационного экзамена. Квалификационный экзамен независимо от вида профессионального обучения включает в себя практическую квалификационную работу и проверку теоретических знаний в пределах квалификационных требований, указанных в квалификационных справочниках, и (или) профессиональных стандартах по соответствующим профессиям рабочих, должностям служащих. К проведению квалификационного экзамена привлекаются представители работодателей, их объединений (часть 3 статьи 74).

При освоении программ СПО оценка профессиональной квалификации Проведение экзаменов по каждому из осваиваемых профессиональных модулей (промежуточная аттестация) при освоении программ СПО и защита выпускной квалификационной работы (итоговая аттестация) позволяют оценить профессиональную квалификацию. В соответствии с требованиями ФГОС СПО оценка профессиональной квалификации с учетом требований профессиональных стандартов обеспечивается за счет следующих требований:

– положительное заключение работодателей на разработанные фонды оценочных средств для проведения промежуточной аттестации по профессиональным модулям и государственной итоговой аттестации;

– включение в состав экзаменационной комиссии в качестве внешних экспертов работодателей;

– процедура проведения квалификационного экзамена должно быть максимально приближена к условиям будущей профессиональной деятельности выпускников;

– тематика выпускных квалификационных работ должна соответствовать по содержанию одному или нескольким профессиональным модулям и предусматривать уровень сложности работы не ниже разряда по профессии, предусмотренного ФГОС.

Процедура разработки средств оценки квалификации может быть реализована в следующей последовательности.

Этап 1. Выбор предмета оценивания. Предмет оценивания (освоение квалификации) декомпозируется до компетенций. Целесообразно разрабатывать комплексные задания, проверяющие группу связанных компетенций (профессиональных (профессионально специализированных) и общих (общекультурных, универсальных).

Этап 2. Выбор объекта оценивания. На этом этапе необходимо определить объект(ы) оценивания для каждой компетенции или группы компетенций. Объектами оценки могут служить: продукт деятельности, процесс деятельности, продукт и процесс одновременно.

Процесс оценивается, когда:

– необходимо проверить и оценить правильность применения инструментов, оборудования, соблюдение правил техники безопасности и т.д.;

– значим временной фактор (необходим хронометраж);

– продукт (результаты) выполнения трудовых функций имеют отсроченный характер и/или оцениваются сложней, чем процесс.

Продукт деятельности оценивается, когда:

– не важно, каким образом получен продукт, какие использованы методы (технологии);

– сложно обеспечить процедуру наблюдения за процессом (например, выполняется умственная деятельность или процесс выполняется длительное время).

Специфика той или иной профессиональной деятельности, описанной в профессиональных стандартах преимущественно на уровне умений, должна быть в основе принимаемого решения о выборе объекта при оценке квалификации.

Объектами оценки могут выступать: изготовленные продукты и (или) процесс деятельности, а также документированные подтверждения результатов выполнения соответствующей деятельности (портфолио документов). Портфолио документов чаще всего не может быть единственной формой доказательства освоения квалификации, использоваться для оценки освоения всех компетенций.

Этап 3. Определение ресурсного обеспечения оценивания.

На этом этапе необходимо определить:

– какое время необходимо для выполнения деятельности,

– где она должна выполняться (можно ли / целесообразно ли продемонстрировать деятельность в модельных, имитационных условиях или необходимы реальные условия);

– в каких условиях (на каком оборудовании, какими материалами и т.д.) должен / может пользоваться экзаменуемый.

Этап 4. Выбор методов и разработка процедуры оценивания.

Методы оценивания достаточно разнообразны:

– выполнение практического задания на экзамене, в том числе разработка и защита проекта (модели, подхода, решения и т.п.);

– анализ случая (кейс-стади) на экзамене;

– анализ портфолио документов, в том числе резюме и / или собеседование по документам;

– анализ видеозаписи выполнения работ (фрагментов работ) и / или собеседование по работам, защита проекта.

Методы оценивания должны обеспечивать соответствие процедуры принципам оценивания при оптимальной ресурсоемкости процедуры. Для этого целесообразно:

– определить этапы проведения экзамена, их длительность, состав и последовательность выполнения заданий и их составляющих;

– сформировать требования к количеству и квалификации экспертов (экзаменаторов);

– определить степень публичности процедуры оценки: от присутствия только экспертов (экзаменаторов) до открытой процедуры защиты.

Этап 5. Определение показателей и критериев оценки.

Показатели и критерии оценки должны позволить определить качество подготовки обучающихся.

К требованиям, предъявляемым к показателям и критериям оценки результатов можно отнести:

– достоверность и объективность;

– оптимальное количество показателей и критериев в оценочных материалах;

– однозначность и понятность формулировок показателей и критериев для экзаменаторов (экспертов), наблюдателей и испытуемых.

Формулировки показателей и критериев оценки процесса и (или) результатов деятельности должны соответствовать умениям и знаниям, перечисленным в профессиональном стандарте.

В случае, если объектом оценки выступает процесс деятельности, целесообразно внести в систему оценивания соблюдение технологии, предусмотренных ею этапов деятельности. Формулирование критериев оценки на основе перечня трудовых действий, описанных в профессиональном стандарте и обеспечивающих выполнение трудовой функции, позволить достичь объективности оценки.

Этап 6. Формирование типового задания.

Задание для проверки овладения профессиональной квалификацией обычно представляет собой фрагмент профессиональной деятельности. Задания могут выполняться в реальной или моделируемой производственной (трудовой) среде. В любом случае важно определить ее обязательные элементы, то есть назвать необходимое оборудование, условия его применения и т.д.

Этап 7. Формирование фонда оценочных средств.

Типовое задание представляет собой обобщенную формулировку, на базе которой путем конкретизации разрабатываются варианты задания за счет видоизменения предмета, материалов, технологий и прочих условий задачи.

1.4 Нормативно-правовое регулирование разработки основных профессиональных образовательных программ в части совершенствования применения профессиональных стандартов

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») основные профессиональные образовательные программы разрабатываются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (далее – ФГОС) и с учетом примерных образовательных программ (часть 7 статьи 12).

Итогом совещания по вопросам формирования профессиональных стандартов, проходившего 9 декабря 2013 года, является поручение Президента Российской Федерации, направленное на актуализацию ФГОС и образовательных программ с учетом профессиональных стандартов.

Правительством Российской Федерации 15 декабря 2020 г. внесен на рассмотрение Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации проект федерального закона «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в части совершенствования регулирования применения профессиональных стандартов в сфере профессионального образования.

Образовательная программа – это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов (п. 9 ст. 2 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»). В связи с этим актуальными становятся вопросы разработки всех документов образовательной программы с учетом профессиональных стандартов как условия успешного прохождения выпускниками образовательных организаций в дальнейшем независимой оценки квалификаций.

Однако используемые в настоящее время подходы и методы формирования образовательных программ не позволяют в полной мере обеспечить практикоориентированную подготовку, необходимую для освоения профессиональных квалификаций, требования к которым определены в профессиональных стандартах.

В соответствии с Трудовым кодексом Российской Федерации профессиональные стандарты определяют характеристику квалификации, позволяющую работнику осуществлять определенный вид профессиональной деятельности. Использование профессиональных стандартов при разработке образовательных программ позволяет обеспечить готовность выпускников к выполнению выбранного вида деятельности. В методических рекомендациях рассмотрены вопросы согласования требований профессиональных стандартов при проектировании образовательных программ аграрного профиля.

Нормативно-методические основы разработки образовательных программ с учетом требований профессиональных стандартов представлены в следующих документах:

1. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ, статья 195.1.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (глава 2 ст. 11, глава 9 ст. 73, 74; глава 10 ст. 76).
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов».
4. Приказ Минтруда России от 29.09.2014 № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)».
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 487-р «Об утверждении комплексного плана мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014 — 2016 годы» (п.13,15).
6. Приказ Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н «Об утверждении уровней квалификаций в целях разработки проектов профессиональных стандартов».
7. Приказ Минтруда России от 29 апреля 2013 г. № 170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта».
8. Приказ Минобрнауки России от 14 июня 2013 г. № 464 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования».
9. Приказ Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам».
10. Приказ Минобрнауки России от 15.11.2013 № 1244 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499».
11. Приказ Минобрнауки России от 19 ноября 2013 г. № 1258 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам ординатуры».
12. Приказ Минобрнауки России от 19 ноября 2013 г. № 1259 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)».
13. Приказ Минобрнауки России от 05.04.2016 № 373 «О внесении изменений в пункт 10 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 ноября 2013 г. № 1259».
14. Приказ Минобрнауки России от 05.04.2017 № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры».
15. Приказ Минобрнауки России от 2 июля 2013 г. № 513 «Об утверждении перечня профессий рабочих и должностей служащих, по которым осуществляется профессиональное обучение».
16. Приказ Минобрнауки России от 12 сентября 2013 г. № 1061 «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования».
17. Приказ Минобрнауки России от 25.03.2015 № 270 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 сентября 2013 г. № 1061 «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования».
18. Приказ Минобрнауки России от 29 октября 2013 г. № 1199 «Об утверждении перечня профессий и специальностей среднего профессионального образования».
19. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 3 декабря 2019 г. № 655 «О внесении изменений в перечни профессий и специальностей среднего профессионального образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 октября 2013 г. № 1199».
20. Приказ Минобрнауки России № 885, Минпросвещения России № 390 от 05.08.2020 «О практической подготовке обучающихся».
21. Указ президента Российской Федерации от 18 декабря 2016 г. «О внесении изменений в положение о национальном совете при президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям и в состав этого совета, утвержденные указом Президента Российской Федерации от 16 апреля 2014 г. № 249».
22. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 20.04.2015 N ДЛ-11/06вн).
23. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 22.01.2015 N ДЛ-2/05вн).
24. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 22.01.2015 N ДЛ-1/05вн).
25. Постановление Правительства РФ от 12.04.2019 N 434 «Об утверждении Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений и признании утратившими силу некоторых актов Правительства Российской Федерации».
26. Приказ Минтруда России от 12.04.2013 № 147н (ред. от 29.09.2014) «Об утверждении Макета профессионального стандарта».
27. Федеральный закон от 03.07.2016 N 238-ФЗ «О независимой оценке квалификации».
28. Приказ Минобрнауки России от 28.05.2014 № 594 «Об утверждении Порядка разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ».
29. Приказ Минобрнауки России от 09.04.2015 N 387 «О внесении изменений в Порядок разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 мая 2014 г. № 594».
30. Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации об утверждении федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования.
31. Приказы Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации об утверждении профессиональных стандартов.

Указом Президента Российской Федерации от 16.04.2014 № 249 создан Национальный совет при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям, основной задачей которого стало оперативное решение широкого круга вопросов, связанных с определением приоритетных направлений государственной политики в сфере подготовки высококвалифицированных кадров; координацией деятельности органов государственной власти, объединений работодателей, профессиональных союзов, общественных объединений, образовательных, научных и иных организаций по созданию и развитию системы профессиональных квалификаций; экспертизой проектов законодательных и иных нормативных правовых актов по вопросам развития системы профессиональных квалификаций, а также экспертизой проектов профессиональных стандартов; рассмотрением проектов федеральных государственных стандартов профессионального образования, оценкой их соответствия профессиональным стандартам; разработкой классификатора (перечня) видов профессиональной деятельности; содействием международному сотрудничеству в сфере развития национальных систем профессиональных квалификаций.

2 АНАЛИЗ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ АГРАРНОГО ПРОФИЛЯ В РОССИИ

2.1 Современное состояние системы подготовки обучающихся по программам аграрного профиля в образовательных организациях высшего образования

С целью изучения тенденций в системе подготовки специалистов по образовательных программам высшего образования аграрного профиля на основе данных статистической отчетности формы № ВПО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» проведен анализ подготовки обучающихся по программам аграрного профиля.

Количество высших учебных заведений в Российской Федерации с 2013 года уменьшилось на 1143, или на 48%, в том числе количество государственных вузов сократилось на 38%, негосударственных – на 59% (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 – Количество высших учебных заведений

в Российской Федерации, ед.

Анализ образовательных программ аграрного профиля проведен по следующим направлениям подготовки и специальностям:

Уровень бакалавриата:

19.03.01 Биотехнология;

19.03.02 Продукты питания из растительного сырья;

19.03.03 Продукты питания животного происхождения;

35.03.03 Агрохимия и агропочвоведение;

35.03.04 Агрономия;

35.03.05 Садоводство;

35.03.06 Агроинженерия;

35.03.07 Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции;

35.03.08 Водные биоресурсы и аквакультура;

35.03.09 Промышленное рыболовство;

36.03.01 Ветеринарно-санитарная экспертиза;

36.03.02 Зоотехния.

Уровень специалитета:

36.05.01 Ветеринария.

Уровень магистратуры:

19.04.01 Биотехнология;

19.04.02 Продукты питания из растительного сырья;

19.04.03 Продукты питания животного происхождения;

35.04.03 Агрохимия и агропочвоведение;

35.04.04 Агрономия;

35.04.05 Садоводство;

35.04.06 Агроинженерия;

35.04.07 Водные биоресурсы и аквакультура;

35.04.09 Промышленное рыболовство;

36.04.01 Ветеринарно-санитарная экспертиза;

36.04.02 Зоотехния.

В связи с утверждением новых ФГОС за исследуемый период и утратившими силу ряда законодательных актов, в том числе Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» и Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» были утверждены следующие перечни направлений подготовки, специальностей высшего профессионального образования:

– перечень направлений подготовки высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 сентября 2009 г. № 337, с изменениями, внесенными приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 марта 2010 г. № 168, от 12 августа 2010 г. № 856, от 11 марта 2011 г. № 1352 и от 5 июля 2011 г. № 2099);

– перечень направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «специалист» (утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2009 г. № 1136, в редакции постановления Правительства Российской Федерации от 29 июня 2011 г. № 521);

– перечень направлений подготовки высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «магистр» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 сентября 2009 г. № 337, с изменениями, внесенными приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 марта 2010 г. № 168, от 12 августа 2010 г. № 856, от 11 марта 2011 г. № 1352 и от 5 июля 2011 г. № 2099).

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 сентября 2013 г. № 1061 утверждены новые перечни специальностей и направлений подготовки высшего образования, в том числе, перечень направлений подготовки высшего образования – бакалавриата, перечень направлений подготовки высшего образования – магистратуры и перечень специальностей высшего образования – специалитета (далее – новые перечни). Новые перечни вступили в силу с 12 ноября 2013 года. Указанные перечни содержат новые направления подготовки, специальности, укрупненные группы, а также изменяют распределение специальностей и направлений подготовки по укрупненным группам.

Соответствия направлений подготовки высшего образования – бакалавриата, направлений подготовки высшего образования – магистратуры, специальностей высшего образования – специалитета, содержащихся в новых и старых перечнях установлены:

– приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 февраля 2011 г. № 201 (зарегистрирован Минюстом России 20 мая 2011 г. № 20824) с изменениями, внесенными приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 5 июля 2011 г. № 2105 (зарегистрирован Минюстом России 31 августа 2011 г., регистрационный № 21719);

– приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. № 1245 (зарегистрирован Минюстом России 31 декабря 2013 г., регистрационный № 30964).

Учитывая, что установленные соответствия по направлениям подготовки и специальностям, указанным в старых и новых перечнях, подтверждают идентичность содержания, условий и требований к результатам реализуемых по ним образовательным программам для анализа тенденции подготовки кадров для АПК применены установленные соответствия новых и старых перечней по направлениям подготовки и специальностям Министерства образования и науки Российской Федерации (приложение А).

Тенденция изменения численности обучающихся по программа аграрного профиля за исследуемые период неоднозначна.

По УГС 19.00.00 наблюдается сокращение контингента студентов по программам бакалавриата с 2013 по 2020 годы в 3 раза (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Количество студентов по УГС 19.00.00

Выпуск студентов также имеет тенденцию к сокращению, например по направлению 19.03.02 Продукты питания из растительного сырья снижение составило 70% (рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 – Выпуск студентов по УГС 19.00.00

При этом за исследуемый период не изменился контингент студентов по направлениям Водные биоресурсы и аквакультура и Промышленное рыбоводство (рисунки 2.4, 2.5).

Рисунок 2.4 – Количество студентов по направлениям подготовки Водные биоресурсы и аквакультура и Промышленное рыбоводство

Рисунок 2.5 – Выпуск студентов по направлениям подготовки Водные биоресурсы и аквакультура и Промышленное рыбоводство

Наблюдается на 20% снижение контингента по направлению подготовки бакалавриата 35.03.04 Агрономия (рисунок 2.6). При этом снижение выпуска студентов по данному направлению сократился на 41,6% (рисунок 2.7).

Рисунок 2.6 – Количество студентов по направлениям подготовки Агрономия, Садоводство, Агрохимия и почвоведение

Рисунок 2.7 – Выпуск студентов по направлениям подготовки Агрономия, Садоводство, Агрохимия и почвоведение

Анализ подготовки инженеров для сельского хозяйства и перерабатывающей отрасли также имеет тенденцию к сокращению. Например, по программе бакалавриата 35.03.06 Агроинженерия контингент студентов сократился почти в 1,5 раза и составляет 42514 чел. (рисунок 2.8).

Рисунок 2.8 – Количество студентов по направлениям подготовки Агроинженерия и Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции

Сокращение выпуска по направлению подготовки 35.03.06 Агроинженерия за анализируемый период составило 50% (рисунок 2.9).

Рисунок 2.9 – Выпуск студентов по направлениям подготовки Агроинженерия и Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции

Заслуживает внимание рост контингента студентов по специальности 35.06.01 Ветеринария, прирост составил 27% (рисунок 2.10).

Рисунок 2.10 – Количество обучающихся по УГС 36.00.00

К отрицательному фактору можно отнести снижение на 40% выпуска студентов по направлению подготовки 36.03.03 Зоотехния (рисунок 2.11).

Рисунок 2.11 – Выпуск студентов по УГС 36.00.00

В рамках исследования проведен анализ распределения обучающихся по программам аграрного профиля по субъектам Российской Федерации (приложение Б). Более 30% студентов, обучающихся по программам аграрного профиля, проходят обучение в высших учебных заведения, находящихся в Центральном федеральном округе (таблица 2.1).

Таблица 2.1 – Распределение обучающихся по программам аграрного профиля в разрезе субъектов Российской Федерации на 1 октября 2020 г.

Федеральные округа	Количество субъектов, ед.	Количество образовательных программ высшего образования аграрного профиля, ед.	Количество обучающихся на 1 октября 2020г., чел.	Удельный вес обучающихся, %
Центральный	18	22	53785	30,2
Северо-Западный	11	24	12439	7,0
Южный	8	23	18205	10,2
Северо-Кавказский	7	19	10767	6,0
Сибирский	10	22	22895	12,8
Приволжский	14	22	38466	21,6
Дальневосточный	11	24	9782	5,5
Уральский	6	21	11867	6,7

На основании данных мониторинга эффективности деятельности организаций высшего образования за 2019 года наибольшее количество вузов, реализующих образовательные программы сельскохозяйственной направленности, находятся в Центральном и Приволжском федеральных округах, 37 и 26 единиц соответственно (рисунок 2.12).

Рисунок 2.12 – Количество организаций высшего образования, реализующих программы подготовки сельскохозяйственной направленности

Наибольший приведенный контингент студентов также находится в Центральном, Приволжском федеральных округах (рисунок 2.13).

Рисунок 2.13 – Приведенный контингент студентов сельскохозяйственной направленности по округам, чел.

При этом доля студентов обучающихся по отрасли науки «Сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки» от общего приведенного контингента составляет в среднем 3–5% (рисунок 2.14).

Рисунок 2.14 – Удельный вес студентов, обучающихся по отрасли науки «Сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки» от приведенного контингента, %

Анализ подготовки обучающихся по программам бакалавриата аграрного профиля в пределах квоты приема на целевое обучение свидетельствует о сокращении контингента на 5–20% на различным направления подготовки (таблица 2.2).

Таблица 2.2 – Количество обучающихся по программам бакалавриата аграрного профиля в пределах квоты приема на целевое обучение, чел.

Направление подготовки/специальность	Годы
	2016	2017	2018	2019	2020
19.03.01 Биотехнология	225	208	222	197	187
Цепные темпы роста, %	—	92,4	106,7	88,7	94,9
19.03.02 Продукты питания из растительного сырья	321	258	252	243	223
Цепные темпы роста, %	—	80,4	97,7	96,4	91,8
19.03.03 Продукты питания животного происхождения	230	205	198	156	125
Цепные темпы роста, %	—	89,1	96,6	78,8	80,1
35.03.03 Агрохимия и агропочвоведение	260	186	145	119	97
Цепные темпы роста, %	—	71,5	77,9	82,1	81,5
35.03.04 Агрономия	1082	951	1011	915	780
Цепные темпы роста, %	—	87,9	106,3	90,5	85,2
35.03.05 Садоводство	184	129	179	163	115
Цепные темпы роста, %	—	70,1	138,8	91,1	70,6
35.03.06 Агроинженерия	3198	3047	2921	2729	2282
Цепные темпы роста, %	—	95,3	95,9	93,4	83,6
35.03.07 Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции	1010	812	812	651	492
Цепные темпы роста, %	—	80,4	100,0	80,2	75,6
35.03.08 Водные биоресурсы и аквакультура	108	104	121	97	113
Цепные темпы роста, %	—	96,3	116,3	80,2	116,5
35.03.09 Промышленное рыболовство	8	6	6	4	4
Цепные темпы роста, %	—	75,0	100,0	66,7	100,0
36.03.01 Ветеринарно-санитарная экспертиза	456	314	305	249	216
Цепные темпы роста, %	—	68,9	97,1	81,6	86,7
36.03.02 Зоотехния	794	590	625	484	382
Цепные темпы роста, %	—	74,3	105,9	77,4	78,9
36.05.01 Ветеринария	2759	2290	2738	2603	2558
Цепные темпы роста, %	—	83,0	119,6	95,1	98,3

Анализ подготовки обучающихся по программам магистратуры аграрного профиля в пределах квоты приема на целевое обучение имеет тенденцию к росту (таблица 2.3).

Таблица 2.3 – Количество обучающихся по программам магистратуры аграрного профиля в пределах квоты приема на целевое обучение, чел.

Направление подготовки/специальность	Годы
	2016.	2017	2018	2019	2020
19.04.01 Биотехнология	2	3	4	25	36
Цепные темпы роста, %	—	150,0	133,3	625,0	144,0
19.04.02 Продукты питания из растительного сырья	4	3	1	13	34
Цепные темпы роста, %	—	75,0	33,3	1300,0	261,5
19.04.03 Продукты питания животного происхождения	4	3	8	14	33
Цепные темпы роста, %	—	75,0	266,7	175,0	235,7
35.04.03 Агрохимия и агропочвоведение	6	13	20	20	11
Цепные темпы роста, %	—	216,7	153,8	100,0	55,0
35.04.04 Агрономия	21	28	39	43	72
Цепные темпы роста, %	—	133,3	139,3	110,3	167,4
35.04.05 Садоводство	16	15	22	21	20
Цепные темпы роста, %	—	93,8	146,7	95,5	95,2
35.04.06 Агроинженерия	24	40	62	60	65
Цепные темпы роста, %	—	166,7	155,0	96,8	108,3
35.04.07 Водные биоресурсы и аквакультура	1	1	1	5	1
Цепные темпы роста, %	—	100,0	100,0	500,0	20,0
35.04.08 Промышленное рыболовство	0	0	2	2	2
Цепные темпы роста, %	—	—	—	100,0	100,0
36.04.01 Ветеринарно-санитарная экспертиза	1	8	7	2	11
Цепные темпы роста, %	—	800,0	87,5	28,6	550,0
36.04.02 Зоотехния	11	13	17	18	27
Цепные темпы роста, %	—	118,2	130,8	105,9	150,0

Таким образом, за исследуемый период наблюдается сокращение контингента студентов в Российской Федерации по образовательным программам высшего образования аграрного профиля.

2.2 Анализ взаимосвязи численности выпускников по образовательным программам аграрного профиля с производственно-экономическими показателями сельского хозяйства

На основе проведения корреляционно-регрессионного анализа выявлена взаимосвязь численности выпускников по образовательным программам аграрного профиля с производственно-экономическими показателями сельского хозяйства России.

Оценка влияния численности выпускников образовательных учреждений высшего образования, обучающихся по образовательным программам аграрного профиля выявила следующую зависимость со среднегодовой численности занятых в сельском хозяйстве (таблица 2.4).

Таблица 2.4 – Результаты корреляционно-регрессионного анализа влияния численности выпускников вузов на среднегодовую численность занятых в сельском хозяйстве

Регрессионная модель	Коэффициент корреляции, R	Коэффициент детерминации, R2	Критерий Фишера (F) и его статистическая значимость (p)	Критерий Стьюдента (t) и его статистическая значимость (p)	Средняя ошибка аппроксимации, %
ỹ = 4478,1-87,376·Х1+0,04328·Х2 где Х1 – время (t) Х2 — выпуск студентов 35.03.06 Агроинженерия, чел.	0,983	0,965	F = 69,74 p = 0,002	t(X1) = -3,06 (p=0,027) t(X2) = 2,33 (p=0,066)	1,1
ỹ = 4462,3-103,097·Х1+0,1846·Х2 где Х2 — выпуск студентов 35.03.04 Агрономия, чел.	0,979	0,959	F = 58,33 p = 0,0003	t(X1) = -3,9 (p=0,011) t(X2) = 1,95 (p=0,11)	1,1
ỹ = 4562,3-137,424·Х1+0,973·Х2 где Х2 — выпуск студентов 35.03.05 Садоводство, чел.	0,984	0,968	F = 76,09 p = 0,0002	t(X1) = -10,78 (p=0,0001) t(X2) = 2,52 (p=0,053)	1,2
ỹ = 4308,2-93,7095·Х1+0,2701·Х2 где Х2 — выпуск студентов 36.03.02 Зоотехния, чел.	0,979	0,959	F = 59,59 p = 0,0003	t(X1) = -3,12 (p=0,026) t(X2) = 2,00 (p=0,102)	1,2
ỹ = 4653,4-133,456·Х1+0,245·Х2 где Х2 — выпуск студентов 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия, чел.	0,971	0,943	F = 41,64 p = 0,0007	t(X1) = -6,71 (p=0,001) t(X2) = 2,08 (p=0,092)	1,2
ỹ = 4478,7-168,369·Х1+1,029·Х2 где Х2 — выпуск студентов 35.03.05 и 35.04.05 Садоводство, чел.	0,981	0,962	F = 63,04 p = 0,0002	t(X1) = -10,07 (p=0,0002) t(X2) = 2,12 (p=0,088)	1,3
ỹ = 4512,5-124,247·Х1+0,208·Х2 где Х2 — выпуск студентов 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,973	0,947	F = 45,1 p = 0,0006	t(X1) = -5,46 (p=0,003) t(X2) = 1,37 (p=0,228)	1,2

В соответствии с моделью сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет в среднем 87,376 тыс. чел., однако с увеличением численности выпуска специалистов направления подготовки 35.03.06 Агроинженерия за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,043 тыс. человек (или на 43 человека). Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 96,5% колеблемость среднегодовой численности занятых в отрасли объясняется совокупным влиянием факторов модели. С достоверностью не менее 99,8% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 93,4% – критерием Стьюдента. Значение средней ошибки аппроксимации, не превышающее 5%, указывает на высокое аппроксимирующее качество данной модели и пригодность ее для прогнозирования.

Сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 103,097 тыс. чел., однако с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 35.03.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,185 тыс. человек (или на 185 человек). Сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 137,424 тыс. чел., однако с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 35.03.05 Садоводство за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,973 тыс. человек (или на 973 человека). Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 96,8% колеблемость среднегодовой численности занятых в отрасли объясняется совокупным влиянием факторов модели. В соответствии с моделью сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 93,71 тыс. чел., однако с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.03.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,2701 тыс. человек (или на 270 человек). С достоверностью не менее 99,97% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 89,8% – критерием Стьюдента. В соответствии с моделью сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 133,4 тыс. чел., однако с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,245 тыс. человек (или на 245 человек). Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 94,3% колеблемость среднегодовой численности занятых в отрасли объясняется совокупным влиянием факторов модели. В соответствии с моделью сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 168,369 тыс. чел., однако с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 35.03.05 и 35.04.05 Садоводство за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 1,029 тыс. человек (или на 1029 человек).

Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 96,2% колеблемость среднегодовой численности занятых в отрасли объясняется совокупным влиянием факторов модели. В соответствии с моделью сокращение среднегодовой численности занятых в отрасли составляет ежегодно в среднем 124,247 тыс. чел., однако с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать рост численности занятых в среднем на 0,208 тыс. человек (или на 208 человек).

Анализ взаимосвязи численности выпускников вузов, обучающихся по программам сельскохозяйственной направленности, и показателей отрасли растениеводства свидетельствуют о следующем (таблица 2.5).

Таблица 2.5 – Результаты корреляционно-регрессионного анализа взаимосвязи численности выпускников вузов и показателей отрасли растениеводства

Регрессионная модель	Коэффициент корреляции, R	Коэффициент детерминации, R2	Критерий Фишера (F) и его статистическая значимость (p)	Критерий Стьюдента (t) и его статистическая значимость (p)	Средняя ошибка аппроксимации, %
ỹ = 29,829- 3,746·Х1+ 0,017292·Х2 где ỹ — валовой сбор картофеля, млн. т Х1 – время (t) Х2 — выпуск студентов 35.04.04 Агрономия, чел.	0,931	0,867	F = 16,29 p = 0,006	t(X1) = -3,96 (p=0,011) t(X2) = 2,67 (p=0,044)	4,8
ỹ = 53,961-0,342·Х1+0,0005·Х2 где ỹ — посевная площадь, млн. га Х2 — выпуск студентов 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия, чел.	0,964	0,930	F = 33,23 p = 0,0012	t(X1) = -5,75 (p=0,002) t(X2) = 1,40 (p=0,22)	1,2
ỹ = 117,5+6,689·Х1+0,00133·Х2 где ỹ -урожайность картофеля убранной площади, ц/га Х2 — выпуск студентов 35.03.06 Агроинженерия, чел.	0,975	0,950	F = 47,23 p = 0,001	t(X1) = 5,86 (p=0,002) t(X2) = 1,79 (p=0,133)	1,2
ỹ = 117,3+6,189·Х1+0,0056·Х2 где ỹ -урожайность картофеля убранной площади, ц/га Х2 — выпуск студентов 35.03.04 Агрономия, чел.	0,971	0,944	F = 41,75 p = 0,001	t(X1) = 6,01 (p=0,002) t(X2) = 1,52 (p=0,189)	1,3
ỹ = 141,1+3,268·Х1+0,023·Х2 где: ỹ -урожайность картофеля убранной площади, ц/га Х2 — выпуск студентов 35.04.04 Агрономия, чел.	0,962	0,926	F = 31,08 p = 0,002	t(X1) = 3,16 (p=0,025) t(X2) = 1,50 (p=0,194)	1,4
ỹ = 208,2+5,556·Х1+0,0364·Х2 где ỹ -урожайность овощей убранной площади, ц/га Х2 — выпуск студентов 35.04.04 Агрономия, чел.	0,983	0,966	F = 70,71 p = 0,0002	t(X1) = 3,19 (p=0,024) t(X2) = 3,05 (p=0,028)	0,8
ỹ = 109,7+5,566·Х1+0,007·Х2 где ỹ -урожайность картофеля, ц/га убранной площади Х2 — выпуск студентов 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия, чел.	0,978	0,957	F = 54,98 p = 0,0004	t(X1) = 9,61 (p=0,0002) t(X2) = 2,12 (p=0,087)	1,2
ỹ = 2,238+0,2098·Х1+0,002393·Х2 где ỹ -Валовой сбор плодов и ягод, млн. т Х2 — выпуск студентов 35.03.05 Садоводство, чел.	0,943	0,889	F = 20,01 p = 0,004	t(X1) = 6,18 (p=0,002) t(X2) = 2,33 (p=0,067)	3,5

В соответствии с моделью сокращение валового сбора картофеля составляет ежегодно в среднем 3,746 млн. тонн, увеличение численности выпуска магистрантов направления подготовки 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека позволит достичь роста валового сбора картофеля за год в среднем на 0,017292 млн. т (или на 17292 т). Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 86,7% колеблемость валового сбора картофеля объясняется совокупным влиянием факторов модели. В соответствии с моделью сокращение размера посевных площадей составляет ежегодно в среднем 0,342 млн. га, при этом с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать роста посевных площадей в среднем за год на 0,0005 млн. га (или на 500 га). Рост урожайности картофеля составляет ежегодно в среднем 6,689 ц/га убранной площади, при этом с увеличением численности выпуска специалистов направления подготовки 35.03.06 Агроинженерия за год на 1 человека можно ожидать прирост урожайности картофеля в среднем на 0,00133 ц/га. С достоверностью не менее 99,9% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 86,7% – критерием Стьюдента. В соответствии с моделью рост урожайности картофеля составляет ежегодно в среднем 6,189 ц/га убранной площади, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 35.03.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать прирост урожайности картофеля в среднем на 0,0056 ц/га. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 94,4% колеблемость урожайности картофеля объясняется совокупным влиянием факторов модели.

В соответствии с моделью рост урожайности картофеля составляет ежегодно в среднем 3,268 ц/га убранной площади, при этом с увеличением численности выпуска магистрантов направления подготовки 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать прирост урожайности картофеля в среднем за год на 0,023 ц/га. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 92,6% колеблемость урожайности картофеля объясняется совокупным влиянием факторов модели. Рост урожайности овощей составляет ежегодно в среднем 5,556 ц/га убранной площади, при этом с увеличением численности выпуска магистрантов направления подготовки 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать прирост урожайности овощей в среднем за год на 0,036 ц/га. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 96,6% колеблемость урожайности картофеля объясняется совокупным влиянием факторов модели. С достоверностью не менее 99,98% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 97,2% – критерием Стьюдента.

В соответствии с моделью рост урожайности картофеля составляет ежегодно в среднем 5,566 ц/га убранной площади, при этом с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 35.03.04 и 35.04.04 Агрономия за год на 1 человека можно ожидать прирост урожайности картофеля в среднем за год на 0,007 ц/га.

Рост валового сбора плодов и ягод составляет ежегодно в среднем 209,8 тыс. тонн, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 35.03.05 Садоводство за год на 1 человека можно ожидать прирост валового сбора в среднем на 2,393 тыс. тонн. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 88,9% колеблемость уровней валового сбора плодов и ягод объясняется совокупным влиянием факторов модели.

Анализ взаимосвязи численности выпускников вузов, обучающихся по программам сельскохозяйственной направленности, и показателей отрасли животноводства свидетельствуют о следующем (таблица 2.6).

В соответствии с моделью сокращение поголовья крупного рогатого скота на конец года в хозяйствах всех категорий составляет в среднем 152 тыс. голов, однако с увеличением численности выпуска специалистов направления подготовки 36.05.01 Ветеринария за год на 1 человека можно ожидать рост поголовья в среднем на 619 тыс. голов.

Таблица 2.6 – Результаты корреляционно-регрессионного анализа взаимосвязи численности выпускников вузов и показателей отрасли животноводства

Регрессионная модель	Коэффициент корреляции, R	Коэффициент детерминации, R2	Критерий Фишера (F) и его статистическая значимость (p)	Критерий Стьюдента (t) и его статистическая значимость (p)	Средняя ошибка аппроксимации, %
ỹ = 16,551-0,152·Х1+0,000619·Х2 где ỹ — поголовье КРС (на конец года; в хозяйствах всех категорий), млн. голов Х1 – время (t) Х2 — выпуск студентов 36.05.01 Ветеринария, чел.	0,978	0,957	F = 55,09 p = 0,0004	t(X1) = -7,87 (p=0,0005) t(X2) = 2,89 (p=0,034)	0,4
ỹ = 5,862-0,071·Х1+0,000619·Х2 где ỹ — поголовье коров (на конец года; в хозяйствах всех категорий), млн. голов Х2 — Выпуск студентов 36.05.01 Ветеринария, чел.	0,917	0,842	F = 13,28 p = 0,010	t(X1) = -3,07 (p=0,027) t(X2) = 2,41 (p=0,061)	1,03
ỹ = 679,7+391,9·Х1+0,766·Х2 где ỹ — надой молока на 1 корову, кг Х2 — выпуск студентов 36.05.01 Ветеринария, чел.	0,991	0,982	F = 139,0 p = 0,00004	t(X1) = 16,1 (p=0,00002) t(X2) = 2,84 (p=0,036)	1,4
ỹ = 37,9+6,108·Х1+0,015·Х2 где: ỹ — продукция выращивания (приплод, прирост, привес) КРС в расчете на 1 голову, кг Х2 — выпуск студентов 36.05.01 Ветеринария, чел.	0,991	0,984	F = 153,8 p = 0,00003	t(X1) = 17,1 (p=0,00001) t(X2) = 3,73 (p=0,014)	1,1
ỹ = 16,1+1,066·Х1+0,0009·Х2 где ỹ — поголовье свиней (на конец года, в хозяйствах всех категорий), млн. голов Х2 — выпуск студентов 36.03.02 Зоотехния, чел.	0,990	0,981	F = 128,8 p = 0,00005	t(X1) = 8,18 (p=0,0004) t(X2) = 1,59 (p=0,172)	1,2

Продолжение таблицы 2.6

Регрессионная модель	Коэффициент корреляции, R	Коэффициент детерминации, R2	Критерий Фишера (F) и его статистическая значимость (p)	Критерий Стьюдента (t) и его статистическая значимость (p)	Средняя ошибка аппроксимации, %
ỹ = 3680,5+382,4·Х1+0,765·Х2 где ỹ — надой молока на 1 корову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 Зоотехния, чел.	0,977	0,955	F = 52,6 p = 0,0004	t(X1) = 4,94 (p=0,004) t(X2) = 2,19 (p=0,08)	2,6
ỹ = 93,4+6,055·Х1+0,009·Х2 где ỹ — привес КРС в расчете на 1 голову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 Зоотехния, чел.	0,970	0,942	F = 40,4 p = 0,0008	t(X1) = 4,48 (p=0,007) t(X2) = 1,54 (p=0,184)	2,1
ỹ = 176,2+4,411·Х1+0,017·Х2 где ỹ — привес свиней в расчете на 1 голову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 Зоотехния, чел.	0,938	0,879	F = 18,2 p = 0,005	t(X1) = 3,21 (p=0,024) t(X2) = 1,89 (p=0,118)	1,4
ỹ = 19,2-0,263·Х1+0,0016·Х2 где ỹ — поголовье КРС (на конец года, в хозяйствах всех категорий), млн. голов Х2 — выпуск студентов 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,950	0,904	F = 23,5 p = 0,003	t(X1) = -2,94 (p=0,03) t(X2) = 1,66 (p=0,157)	0,6
ỹ = 17,99+0,796·Х1+0,0052·Х2 где ỹ — поголовье свиней (на конец года, в хозяйствах всех категорий), млн. голов Х2 — выпуск студентов 36.402 Зоотехния, чел.	0,990	0,980	F = 120,8 p = 0,00005	t(X1) = 3,76 (p=0,013) t(X2) = 2,24 (p=0,074)	1,3
ỹ = 3981,8+283,4·Х1+3,246·Х2 где: ỹ — надой молока на 1 корову, кг Х2 — выпуск студентов 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,979	0,958	F = 57,0 p = 0,0004	t(X1) = 2,41 (p=0,06) t(X2) = 2,55 (p=0,051)	2,3
ỹ = 3472,0+379,429·Х1+0,826·Х2 где ỹ — надой молока на 1 корову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,978	0,956	F = 54,1 p = 0,0004	t(X1) = 7,48 (p=0,0007) t(X2) = 2,44 (p=0,058)	2,7
ỹ = 88,6+5,962·Х1+0,0105·Х2 где ỹ — привес крупного рогатого скота в расчете на 1 голову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,971	0,945	F = 42,6 p = 0,0007	t(X1) = 6,81 (p=0,001)8054 (p=0,132)	2,0

Окончание таблицы 2.6

Регрессионная модель	Коэффициент корреляции, R	Коэффициент детерминации, R2	Критерий Фишера (F) и его статистическая значимость (p)	Критерий Стьюдента (t) и его статистическая значимость (p)	Средняя ошибка аппроксимации, %
ỹ = 174,3+4,172·Х1+0,010·Х2 где ỹ — привес свиней в расчете на 1 голову, кг Х2 — выпуск студентов 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния, чел.	0,939	0,881	F = 18,6 p = 0,005	t(X1) = 3,21 (p=0,006) t(X2) = 1,65 (p=0,159)	1,4

Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 95,7% колеблемость поголовья КРС объясняется совокупным влиянием факторов модели. Сокращение поголовья коров на конец года в хозяйствах всех категорий составляет в среднем 71 тыс. голов, однако с увеличением численности выпуска специалистов 36.05.01 Ветеринария за год на 1 человека можно ожидать рост поголовья коров в среднем на 619 голов. Прирост надоев молока на 1 корову составляет ежегодно в среднем 391,9 кг, при этом с увеличением численности выпуска специалистов направления подготовки 36.05.01 Ветеринария за год на 1 человека можно ожидать прирост данного показателя продуктивности коров в среднем на 0,766 кг. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 98,2% колеблемость уровня надоев объясняется совокупным влиянием факторов модели.

Прирост привеса крупного рогатого скота составляет ежегодно в среднем 6,108 кг, при этом с увеличением численности выпуска специалистов 36.05.01 Ветеринария за год на 1 человека можно ожидать прирост данного показателя продуктивности животных в среднем на 0,015 кг. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 98,4% колеблемость уровня привеса КРС объясняется совокупным влиянием факторов модели. Прирост поголовья свиней на конец года в хозяйствах всех категорий составляет ежегодно в среднем 1,066 млн. голов, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.03.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост поголовья свиней в среднем на 0,0009 млн. голов. В соответствии с моделью прирост надоя молока на 1 корову составляет ежегодно в среднем 382,4 кг, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.03.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня надоя в среднем на 0,765 кг. С достоверностью не менее 99,96% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 92,0% – критерием Стьюдента. Значение средней ошибки аппроксимации, не превышающее 5%, указывает на высокое аппроксимирующее качество данной модели и пригодность ее для прогнозирования.

Прирост привеса крупного рогатого скота в расчете на 1 голову составляет ежегодно в среднем 6,055 кг, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.03.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня привеса КРС в расчете на 1 голову в среднем на 0,009 кг. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 94,2% колеблемость уровней привеса в расчете на 1 голову объясняется совокупным влиянием факторов модели. Прирост привеса свиней в расчете на 1 голову составляет ежегодно в среднем 4,411 кг, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.03.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня привеса свиней в расчете на 1 голову в среднем на 0,017 кг. С достоверностью не менее 99,5% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 88,2% – критерием Стьюдента. Значение средней ошибки аппроксимации, не превышающее 5%, указывает на высокое аппроксимирующее качество данной модели и пригодность ее для прогнозирования.

Сокращение поголовья крупного рогатого скота на конец года в хозяйствах всех категорий составляет ежегодно в среднем 0,263 млн. голов, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.04.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост поголовья в среднем на 0,0016 млн. голов. С достоверностью не менее 99,7% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 84,3% — критерием Стьюдента.

Прирост надоя молока на 1 корову составляет ежегодно в среднем 283,4 кг, при этом с увеличением численности выпуска бакалавров направления подготовки 36.04.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня надоя в среднем на 3,246 кг. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 95,8% колеблемость уровней надоя на 1 корову объясняется совокупным влиянием факторов модели. В соответствии с моделью прирост надоя молока на 1 корову составляет ежегодно в среднем 379,4 кг, при этом с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня надоя в среднем на 0,826 кг. Прирост привеса свиней в расчете на 1 голову составляет ежегодно в среднем 4,172 кг, при этом с увеличением численности общего выпуска специалистов направлений подготовки 36.03.02 и 36.04.02 Зоотехния за год на 1 человека можно ожидать прирост уровня привеса свиней в расчете на 1 голову в среднем на 0,01 кг. Значение коэффициента корреляции указывает на весьма тесную корреляционную зависимость между признаками, на 88,1% колеблемость уровней привеса свиней в расчете на 1 голову объясняется совокупным влиянием факторов модели. С достоверностью не менее 99,5% статистическая значимость модели подтверждается критерием Фишера и с достоверностью не менее 84,1% – критерием Стьюдента. Значение средней ошибки аппроксимации, не превышающее 5% указывает на высокое аппроксимирующее качество данной модели и пригодность ее для прогнозирования.

Результаты анализа свидетельствуют о прямой связи количества выпускников, обучающихся по образовательным программам высшего образования аграрного профиля с численностью поголовья животных и посевной площадью. При этом наблюдается тенденция увеличения урожайности и продуктивности животных, что связано с интенсификацией производства. Таким образом, внедрение инновационных технологий в сельское хозяйство предъявляет высокие требования к специалистам данной и отрасли и выпускникам образовательных учреждений аграрного профиля.

2.3 Анализ уровня удовлетворенности работодателями качеством подготовки выпускников

С целью получения объективной оценки о качестве подготовки выпускников аграрных вузов и выявления требований со стороны работодателей к организации образовательного процесса проведено анкетирование работодателей о качестве подготовки выпускников на примере ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА. Опрос проводился в форме онлайн-анкетирования и телефонного опроса с 27 апреля по 27 мая 2020 года на основе разработанной анкеты (приложение В).

В анкетировании приняли участие 108 организаций работодателей, в том числе:

АО «Вологодский мясокомбинат»;

АО «Племзавод «Родина»;

АО «Учебно-опытный молочный завод» ВГМХА им. Н.В.Верещагина;

АО Россельхозбанк;

ВО СПКК «Вологда – Кредит»;

Вологодский ветеринарный центр;

ЗАО «Вологодский хлебокомбинат»;

КФХ Механиковой М.В.;

ОАО «Заря»;

ОАО «Северное молоко»;

ООО «Брянская мясная компания»;

ООО «Тотемский маслозавод»;

ООО «Вологодское мороженое»;

ООО «Трактороцентр»;

ПК «Вологодский молочный комбинат»;

ПК «Шекснинский маслозавод»;

СПК (Колхоз) «Племзавод «Пригородный»;

СПК (Колхоз) Коминтерн – 2;

СХПК Колхоз «Передовой»;

СХПК Комбинат «Тепличный»;

ООО «Ветеринарная клиника «Айболит»;

ООО «Вологодский Агрохолдинг» и др.

По итогам анкетирования сделаны следующие выводы:

– 74,2% предприятий из принявших участие в опросе предприятий участвует в проведении государственной итоговой аттестации в образовательной организации;

– 94,7% предприятий участвует в организации практической подготовки обучающихся образовательной организации;

– 53,7% респондентов участвует в государственной аккредитации образовательной деятельности по образовательным программам, реализуемым образовательной организацией;

– 35,3% принимали участие в профессионально-общественной аккредитации образовательных программ, реализуемых образовательной организацией.

Две организации отметили свое участие в разработке и (или) рассмотрении проектов федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.

Отметили трудоустройство в организацию выпускников, освоивших образовательную программу в рамках целевого обучения 36,8% респондентов.

Работодатели отметили соответствие компетенций выпускников соответствующим профессиональных стандартов (полностью соответствуют – 55,3%, в основном соответствуют – 44,7%).

Респонденты удовлетворены уровнем теоретической подготовки выпускников (52,3% – полностью удовлетворен, 87,4 % – в основном удовлетворен).

Уровнем практической подготовки выпускников удовлетворены полностью 47,4% работодателей, в основном удовлетворены – 80% и частично удовлетворены – 2,6%.

Коммуникативными качествами выпускников удовлетворены полностью – 52,6%, в основном удовлетворены – 84,7% и частично удовлетворены – 2,6%.

Респонденты высоко оценивают удовлетворенность способностями выпускников к командной работе и их лидерскими качествами: полностью удовлетворены – 52,6%, в основном удовлетворены – 44,7% и частично удовлетворены – 2,6%.

Высоко оцениваются работодателями способности выпускников вуза к системному и критическому мышлению: полностью удовлетворены – 52,6%, в основном удовлетворены – 82,1% и частично удовлетворены – 5,3%.

Способности выпускников к разработке и реализации проектов также хорошо оцениваются работодателями: полностью удовлетворены – 87,4% респондентов, в основном удовлетворены – 50% и частично удовлетворены – 2,6%.

47,4% респондентов полностью удовлетворены способностью выпускников к самоорганизации и саморазвитию, в основном удовлетворены 50% и 2,6% – удовлетворены частично.

Работодатели отметили следующие дополнительные знания и умения выпускников, необходимых для них при трудоустройстве (таблица 2.7).

Таблица 2.7 – Дополнительные знания и умения, предъявляемые работодателями при трудоустройстве

Знания и умения	Количество респондентов, %
Расширенные знания из смежных областей	13
Знание и умение работать с нормативно-правовой документацией	7,9
Коммуникативные навыки	7,9
Умение работать в режиме многозадачности	5,3
Стрессоустойчивость	2,6
Работа в команде	2,6
Знания в сфере экономики	2,6
Практика	2,6
Наливать кофе	2,6
Способность к самостоятельному обучению	2,6

По итогам 2019 года 18,4% респондентов не приняли ни одного выпускника аграрного вуза на работу, 73,7% приняли от 1 до 5 человек, 7,2% трудоустроили более 5 молодых специалистов.

В дальнейшем намерены принимать выпускников на работу 94,7% респондентов, 5,3% респондентов готовы трудоустроить выпускников при условии готовности их к переезду, обучаемости, трудоспособности и (или) прохождении конкурсного отбора.

Все респонденты отметили желание развивать деловые связи и сотрудничество с аграрными вузами (таблица 2.8).

Таблица 2.8 – Направления сотрудничества работодателей с образовательными учреждениями

Направления сотрудничества	Количество респондентов, %
Участие в учебной, научной и воспитательной деятельности организации (проведение открытых мастер-классов, тематических лекций, практических занятий, научных мероприятиях и др.)	97,4
Заключение соглашений о прохождении практики	76,3
Проведение совместных мероприятий	52,6
Организация стажировок обучающихся	31,6
Участие в профориентационных мероприятиях вуза	52,6

Работодателями отмечены основные достоинства подготовки обучающихся в ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА (таблица 2.9).

Таблица 2.9 – Достоинства подготовки обучающихся в ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА

Критерии оценки	Количество респондентов, %
Высокий уровень теоретической подготовки	94,7
Желание выпускников работать	81,6
Высокий уровень практической подготовки	57,9
Профессионализм	55,3
Желание выпускников к саморазвитию и самоорганизации	52,6
Высокий уровень производственной дисциплины	42,1
Готовность выпускника к быстрому реагированию в нестандартной ситуации	31,6
Соответствие профессиональному стандарту	21,1

Представители организаций, принявшие участие в опросе отметили, что на данный момент в их организации требуются специалисты по следующим направлениям подготовки (специальностям):

• 36.05.01 Ветеринария – 21,1%;
• 35.03.06 Агроинженерия – 25,8%;
• 36.03.02 Зоотехния – 38,4%;
• 19.03.02 Продукты питания животного происхождения – 7,9%;
• 35.03.04 Агрономия – 25,3%;
• 35.03.05 Садоводство – 22,6%.

Респонденты определили направления совершенствования образовательных программ, которые, по их мнению, необходимы для повышения качества подготовки выпускников (таблица 2.10).

Таблица 2.10 – Направления совершенствования образовательных программ аграрного профиля

Направления совершенствования образовательных программ	Количество респондентов, %
Индивидуализация образовательных траекторий обучающихся	76,3
Улучшение материально-технической базы образовательной организации	55,3
Включение практикантов в производственный процесс	39,5
Совмещение направлений подготовки (специальностей)	34,2
Актуализация образовательных программ в соответствии с новыми технологиями и требованиями профессиональных стандартов	31,6
Регулярное проведение курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава	13,2
Регулярная организация экскурсий обучающихся в организации (на предприятия), соответствующие направлению подготовки (специальности)	10,5
Повышение профессионального уровня преподавательского состава	10,5
Другое: проведение конкурсов профессионального мастерства	2,6

Респонденты отмечают развитие следующих профессиональных качеств выпускников: Знания новейших технологий (87%), умение проявлять инициативу на работе (67%), умение применять инновации в своей работе (63%), знание законодательства и делового иностранного языка, коммуникативные навыки работы в команде.

По мнению работодателей целесообразно при реализации образовательных программ:

– увеличить сроки прохождения практик;

– развивать навыки поиска информации в нормативно-правовых документах;

– развивать навыки работы с документацией;

– оптимизировать программу обучения в соответствие с требованиями профессиональных стандартов;

– развивать практические навыки

– включать в программу обязательное прохождение тренингов на коммуникацию и стрессоустойчивость;

– проведение конкурсов профессионального мастерства.

Таким образом, работодатели готовы к сотрудничеству с образовательными учреждениями и к участию в совершенствовании образовательных программ.

3 Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ модульно-компетентностного типа как механизм регулирования процесса формирования профессиональных компетенций

3.1 Самообследование образовательных программ при подготовке к профессионально-общественной аккредитации

Целью проведения самообследования является установление образовательной организацией признания качества реализации образовательных программ и уровня подготовки выпускников, отвечающим требованиям профессиональных стандартов и иных квалификационным требованиям, установленным федеральными законами и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации, а также рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля с учетом федеральных государственных образовательных стандартов.

Самообследование является необходимым предварительным этапом внешней экспертизы образовательной программы. Тщательность и критичность проведения самообследования составляют основу эффективности данного процесса для образовательной организации, а также являются залогом доверия к качеству реализации образовательной программы со стороны профессионального сообщества.

Для реализации процесса самообследования образовательной организацией целесообразно создать внутреннюю экспертную комиссию, в состав которой включаются представители администрации, научно-педагогические работники, представители профессионального сообщества и студенты.

По итогам проведения самообследования внутренняя экспертная комиссия готовит отчет о самообследовании. Рекомендуемая форма отчета представлена в приложении Г.

Процесс самообследования предполагает осуществление внутреннего аудита и призван определить степень соответствия образовательной программы требованиям профессиональных стандартов и рынка труда к специалистам соответствующего профиля с учетом федеральных государственных образовательных стандартов.

Процесс самообследования должен быть тщательно спланированным и всесторонним и занимать от 1 до 3 месяцев. Структурное подразделение образовательной организации, реализующее образовательную программу, самостоятельно разрабатывает план-график проведения самообследования. Проведение основных этапов процесса самообследования сопровождается систематическим сбором статистических данных, необходимых для документального подтверждения сведений, представленных в отчете о самообследовании. Наряду с констатацией фактов в рамках самообследования структурное подразделение образовательной организации должно оценить свою деятельность на соответствие требованиям к профессионально-общественной аккредитации СПК АПК.

Внутренняя экспертная комиссия образовательной организации готовит отчет о самообследовании и выносит его на обсуждение Ученого Совета образовательной организации, утверждает отчет о самообследовании и принимает решение о готовности образовательной программы к прохождению внешней экспертизы в рамках процедуры профессионально-общественной аккредитации.

При подготовке отчета образовательная организация должна отразить уровень соответствия образовательной программы шести основным направлениям (рисунок 3.1).

Для оценки первого направления «Результаты прохождения выпускниками образовательной программы профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации» необходимо представить сведения о выпускниках образовательной программы, успешно прошедших процедуру независимой оценки квалификаций, от общего числа выпускников образовательной программы. Информацию целесообразно представить в виде справки (приложение Д, таблица Д.1).

Рисунок 3.1 – Направления самообследования образовательных программ при подготовке к профессионально-общественной аккредитации

Представленные данные должны соответствовать реестру сведений о проведении независимой оценки квалификации. Данный показатель целесообразно учитывать при наличии независимой оценки квалификации по соответствующей квалификации. В качестве доказательства образовательной организацией могут быть предоставлены копии свидетельств о НОК или данные соискателей (ф., и., о., дата НОК и номер свидетельства). При самообследовании образовательных программ учитываются сведения по выпускникам, прошедшим процедуру независимой оценки квалификаций в срок не позднее трех лет после окончания образовательной программы. В случае отсутствия процедуры независимой оценки квалификации, соответствующей профилю образовательной программы, в переходный период до момента оформления процедуры независимой оценки квалификации по соответствующей квалификации данный показатель не используется.

При условии непосредственного участия работодателей в проведении государственной итоговой аттестации и положительного заключения экспертов о соответствии применяемых в организации программ, процедур, фондов оценочных средств государственной итоговой аттестации требованиям профессиональных стандартов (в рамках аккредитуемой образовательной программы) проводится анализ результативности государственной итоговой аттестации обучающихся за последние три года до аккредитационной экспертизы (приложение Д, таблица Д.2). К отчету прилагаются копии протоколов государственной итоговой аттестации за последние три года, а также документов, подтверждающих непосредственное участие работодателей в проведении государственной итоговой аттестации. Анализ выпускных квалификационных работа по образовательной программа должен подтвердить их практическое применение в профильных организациях (приложение Д, таблица Д.3). К отчету должны быть приложены копии документов, подтверждающих практическое применение результатов выпускных квалификационных работ в производственном процессе профильных организаций. Анализ проводится за последние три года до аккредитационной экспертизы. Важным критерием, свидетельствующим о качестве подготовки обучающихся является их участие в конкурсах профессионального мастерства WorldSkills, «Лучший по профессии», других региональных, федеральных, международных конкурсах. Сведения об участниках конкурсов представляются за последние три года до аккредитационной экспертизы (приложение Д, таблица Д.4). К отчету должны быть приложены копии дипломов участников конкурсов.

По второму критерию «Оценка соответствия профессиональных компетенций образовательной программы профессиональным стандартам или иным квалификационным требованиям» анализируются соответствия сформулированных в профессиональной образовательной программе планируемых результатов освоения, выраженных в форме профессиональных компетенций, требованиям профессиональных стандартов (приложение Д, таблицы Д.5, Д.6). В случае отсутствия профессиональных стандартов могут быть использованы:

• квалификационные требования, установленные федеральными законами или другими нормативными правовыми актами;
• требования федерального (регионального, местного) рынка труда, зафиксированные в официальных документах объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, профессиональных сообществ.

Для установления такого соответствия должны быть приведены ссылки на документы, содержащие указанные требования.

По третьему критерию «Оценка соответствия учебных планов, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), оценочных материалов и процедур запланированным результатам освоения образовательной программы» проводится анализ соответствия образовательной программы запланированным результатам ее освоения (профессиональным компетенциям). Для оценки образовательной программы по данному критерию помимо компонентов самой образовательной программы необходимо предоставить сведения о соответствии результатов знаний и умений, предусмотренных рабочей программой учебного предмета, курса, дисциплины (модуля), практики, оценочных процедур требованиям профессионального стандарта (приложение Д, таблицы Д.7, Д.8, Д.9).

По четвертому направлению «Оценка кадровых, материально-технических, информационно-коммуникационных, учебно-методических и иных ресурсов, влияющих на качество подготовки выпускников» анализируются критерии, которые обеспечивают формирование профессиональных компетенций обучающихся по образовательной программе. В отчете необходимо отразить перечень основных средств, используемых в учебном процессе по каждой дисциплине (практике), в разрезе лабораторий, мастерских, учебно-производственных объектов со списком соответствующего оборудования и указанием года выпуска по каждой позиции в виде выписки из бухгалтерского баланса. Анализируется наличие кафедр, других структурных подразделений, в том числе на базе иных организаций, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы подразделений, обеспечивающих практическую подготовку обучающихся с использованием современного оборудования. К отчету должны быть приложены сопоставительные таблицы баз для проведения практики и трудовых действий (трудовых функций) сопрягаемых профессиональных стандартов, а также копии документов, подтверждающих наличие баз для проведения практики, оснащенных современным оборудованием, приборами и специализированными полигонами в степени, необходимой для формирования профессиональных компетенции. Для определения соответствия всех элементов информационно-коммуникационной инфраструктуры современному уровню должен быть представлен список элементов информационно-коммуникационной инфраструктуры с указанием марки и года выпуска, а также копии документов, подтверждающих права доступа обучающихся к информационным ресурсам по профилю обучения.

Для определения соответствия учебников и учебно-методических материалов, используемых для освоения общепрофессиональных и специальных дисциплин, профессиональных модулей (включая бумажные и электронные) к отчету должны быть приложены копии заключений экспертов общероссийских и иных объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, крупнейших компаний на учебники и учебно-методические материалы.

Для анализа доступности студентам современных библиотечных ресурсов, в том числе для выполнения самостоятельной учебной и исследовательской работы, необходимо представить сведения об укомплектованности библиотеки электронными учебниками, пособиями и др. по учебным дисциплинам образовательной программы, уровне использования в образовательном процессе современных методов и средств обучения (информационные ресурсы и базы знаний, включая зарубежные, электронные мультимедийные учебники и учебные пособия), возможности для студентов и преподавателей свободного доступа к сети Интернет на территории образовательной организации.

Образовательные организации должны иметь объективные и прозрачные процедуры по привлечению и развитию профессорско-преподавательского состава, которые позволяют гарантировать достаточную квалификацию и компетентность преподавателей. Роль преподавателя является главной в качественном обучении, приобретении знаний, умений, навыков и компетенции. В отчете о самообследовании необходимо отразить:

наличие ученых степеней, званий;

наличие отраслевых наград, государственных премий;

наличие опыта практической деятельности;

научную активность преподавателей, внедрение результатов научных исследований в учебный процесс;

использование инновационных методов преподавания и передовых технологий;

привлечение преподавателей из числа действующих работников профильных организаций;

участие преподавателей в совместных международных проектах, зарубежных стажировках, программах академической мобильности.

наличие системы подготовки и переподготовки, повышения квалификации, профессионального развития преподавателей.

При оценке кадровых ресурсов следует рассматривать педагогических работников, которые обеспечивают реализацию практики, а также профильных учебных дисциплин, модулей. Под профильными в данном случае понимаются учебные дисциплины, модули, обеспечивающие формирование профессиональных компетенций обучающихся по аккредитуемой образовательной программе. Прохождение стажировок на предприятиях, в организациях, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы, приравнивается к наличию практического опыта профессиональной деятельности.

К отчету о самообследовании необходимо приложить список преподавателей в разрезе учебных дисциплин (практик) с идентификацией по столбцам:

• работники, прошедшие повышение квалификации (переподготовку) в профильных организациях в соответствии с содержанием профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники аккредитуемой образовательной программы;
• работники, имеющие опыт профессиональной деятельности соответствующий профилю аккредитуемой образовательной программы;
• преподаватели, совмещающие педагогическую деятельность как основную с работой в отрасли по профилю образовательной программы;
• совместители из числа действующих работников профильных организаций.

К отчету должны быть приложены копии документов, подтверждающих приведенную информацию о количестве педагогических работников, совмещающих работу в образовательной организации с деятельностью по виду (видам) профессиональной деятельности, на соответствие которым проводится профессионально-общественная аккредитация; имеющих опыт работы, соответствующий профилю аккредитуемой образовательной программы.

Для оценки кадровой политики образовательной организации должны быть представлены действующие документы, отражающие политику организации в области формирования и развития кадрового резерва образовательной программы, систему ключевых показателей эффективности педагогических работников, связанных с результатами оценки квалификации выпускников.

По пятому направлению «Наличие спроса на образовательную программу, востребованность выпускников профессиональной образовательной программы работодателями» анализируются обучавшиеся на основании договоров об образовании за счет средств юридических лиц, заключенных между организацией, осуществляющей образовательную деятельность по аккредитуемой образовательной программе, и работодателями. Исследуются сведения о трудоустройстве выпускников по итогам прохождения практики или стажировки в те компании (организации), в которых проходили практику, стажировку в течении трех лет до аккредитационной экспертизы (приложение Д, таблица Д.10). К отчету о самообследовании прилагаются документы, подтверждающие закрепляемость на рабочем месте по профилю образовательной программы, а также содержащие позитивную информацию от работодателей об эффективности и качестве работы выпускников, освоивших аккредитуемую образовательную программу, в течение последних 3 лет, включая информацию:

• о наличии выполненных педагогическими работниками и (или) обучающимися проектов, получивших признание представителей рынка труда (успешно коммерциализированных, внедренных на предприятиях, выполненных за счет выделенного гранта работодателей и т.д.);
• доля обучающихся и педагогических работников, участвующих в таких проектах от общего числа педагогических работников и обучающихся; количество студентов программы, получающих стипендии/гранты работодателей;
• количество студентов программы, получающих стипендии/гранты работодателей.

По шестому направлению «Оценка участия работодателей в проектирования и организации образовательной деятельности» в отчете о самообследовании должно быть отражено подтвержденное участие работодателей в:

• проектировании профессиональной образовательной программы, включая планируемые результаты ее освоения, оценочные материалы, учебные планы, рабочие программы;
• организации проектной работы обучающихся;
• разработке и реализации программ практики, формировании планируемых результатов их прохождения;
• разработке тем выпускных квалификационных работ, значимых для соответствующих областей профессиональной деятельности .

Анализ рабочих программ учебных предметов дисциплин (модулей), оценочных материалов должен подтвердить участие экспертов (экспертных организаций) объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, крупных и средних компаний в их проектировании и (или) экспертизе. Для оценки образовательной программы по данному критерию представляются:

• документы, подтверждающие участие представителей работодателей в проектировании и актуализации профессиональной образовательной программы;
• копии положительных заключений экспертов о соответствии применяемых в организации программ, процедур, оценочных материалов государственной итоговой аттестации требованиям профессиональных стандартов.

3.2 Методика проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля

Процедура проведения ПОА включает следующие основные этапы (рисунок 3.2).

Рисунок 3.2 – Этапы проведения профессионально-общественной организации

Этап 1. Обращение организации о проведении профессионально-общественной аккредитации образовательных программ

Организация, осуществляющая образовательную деятельность, претендующая на получение профессионально-общественной аккредитации, направляет в СПК АПК или в аккредитующую организацию заявление о проведении ПОА.

В заявлении указываются:

• сведения об ОП, заявляемых для ПОА: уровни образования, виды образования, направления подготовки, специальности, профессии, направленность (профили), срок реализации образовательных программ;
• сведения о наличии лицензии на осуществление образовательной деятельности, ее реквизитах и сроке действия.

В случае направления заявления в СПК АПК, СПК АПК определяет аккредитующую организацию с учетом территориальных и кадровых возможностей аккредитующих организаций. Поступившее в аккредитующую организацию заявление оформляется и регистрируется в порядке, установленном требованиями к порядку документооборота установленного ГОСТ Р 7.0.97–2016 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Организационно-распорядительная документация. Требования к оформлению документов» (принят и введен в действие приказом Росстандарта от 25.05.2017 г. №345-ст).

Заявление после его регистрации рассматривается аккредитующей организацией на предмет соответствия предлагаемых для аккредитации образовательных программ перечню видов профессиональной деятельности, на основе которых аккредитующая организация уполномочена проводить ПОА ОП. Образовательная организация имеет право отозвать заявление на проведение ПОА ОП до момента заключения договора на проведение ПОА.

Аккредитующая организация рассматривает заявление, принимает решение о проведении ПОА или об отказе в ее проведении и информируют заявителя о принятом решении не позднее 10 календарных дней с момента получения заявления. В случае отрицательного решения приводятся основания для отказа.

Аккредитующая организация вправе принять решение об отказе в проведении профессионально-общественной аккредитации в следующих случаях:

• заявленные образовательные программы не соответствуют виду (видам) профессиональной деятельности, по которому аккредитующая организация наделена полномочиями по проведению профессионально-общественной аккредитации;
• подготовка по заявленной образовательной программе не осуществляется заявителем или осуществляется в период менее срока, установленного для освоения образовательной программы;
• заявителем не представлены сведения о наличии лицензии на осуществление образовательной деятельности.

Этап 2. Заключение договора на проведение профессионально-общественной аккредитации.

На основе поданного заявления аккредитующая организация составляет смету затрат на организацию и проведение ПОА в соответствии с методикой определения стоимости работ по ПОА, утвержденной СПК АПК. Проект договора о проведении профессионально-общественной аккредитации вместе со сметой затрат и счетом на оплату услуг направляется заказчику услуг ПОА для согласования и подписания. В договоре предусматривается проведение организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самообследование образовательной программы, представленной для прохождения ПОА.

Этап 3. Проведение аккредитационной экспертизы.

Аккредитационная экспертиза проводится на основании договора об оказании услуг, заключаемого с заявителем, и включает:

• утверждение аккредитующей организацией состава экспертной комиссии из числа экспертов, входящих в реестр экспертов СПК АПК (по согласованию с ними), и утверждается локальным актом;
• проведение образовательной организацией самообследования, написание отчета и предоставление необходимых обосновательных документов и материалов в бумажном или электронном виде;
• документарная проверка экспертами предоставленных образовательной организацией отчета, документов и материалов, материалов официального сайта образовательной организации;
• выездная проверка в образовательную организацию (при необходимости, по решению СПК АПК, согласованному с образовательной организацией);
• оформление индивидуальных экспертных листов каждым членом экспертной комиссии;
• выработка экспертной комиссией общей позиции и заполнение итогового отчета по результатам аккредитационной экспертизы.

Для подтверждения достоверности сведений об аккредитуемой образовательной программе аккредитующая организация использует дистанционные технологии:

• скайп-интервьюирование;
• онлайн-участие экспертов в проведении учебных занятий, аттестационных процедур;
• онлайн тестирование обучающихся и др.

При формировании требований к документам и материалам, необходимым для проведения аккредитационной экспертизы, в случае отсутствия информации о результатах прохождения выпускниками образовательной программы профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации, можно предусмотреть наличие видеозаписей учебных занятий, аттестационных процедур, работы студентов во время практики и др.

При наличии информации об успешном прохождении выпускниками независимой оценки квалификации в соответствии с пороговым значением критерия, установленным СПК АПК, выездная экспертиза избыточна.

Этап 4. Принятие решения о профессионально-общественной аккредитации.

Обработка результатов аккредитационной экспертизы и принятие решения о ПОА ОП или об отказе в ПОА осуществляется специально созданным органом аккредитующей организации (аккредитационным советом, аккредитационной коллегией). В состав аккредитационного совета (аккредитационной коллегии) входят как работники аккредитующей организации, так и внешние эксперты.

Аккредитующая организация по каждой заявленной ОП принимает решение о ПОА или об отказе в ПОА в срок не позднее 90 календарных дней с момента заключения договора.

Аккредитующая организация направляет в организацию, осуществляющую образовательную деятельность, уведомление о принятом решении не позднее 10 календарных дней с момента его принятия.

Решение об аккредитации или отказе в ней основывается на оценке достижения пороговых значений по каждому критерию, особенностей конкретной программы и коллегиального решения членов аккредитационного совета (аккредитационной коллегии).

При значительном отклонении характеристик образовательной программы от установленных по ключевым показателям пороговых значений аккредитационный совет (аккредитационная коллегия) отказывает образовательной программе в профессионально-общественной аккредитации.

При незначительном отклонении характеристик образовательной программы от установленных по ключевым показателям пороговых значений аккредитационный совет (аккредитационная коллегия) имеет право принять решение о возможности доработки образовательной программы по замечаниям экспертов и повторного представления на аккредитационную экспертизу в течение срока не менее 6 месяцев с учетом того, что доработка образовательной программы предполагает не только внесение правок в ее бумажную или электронную версии, а изменения в процессе реализации данной образовательной программы.

Аккредитующая организация размещает сведения о результатах ПОА в соответствующем реестре (реестрах), а также на своем официальном сайте.

В случае принятия отрицательного решения повторная ПОА может быть проведена не ранее чем через один год.

При принятии решения о ПОА ОП аккредитующая организация:

• выдает организации, осуществляющей образовательную деятельность, свидетельство о ПОА ОП по форме, утвержденной СПК АПК;
• направляет сведения об аккредитованных образовательных программах в Минобрнауки России в соответствии с частью 4 Постановления Правительства Российской Федерации от 11.04.2017 № 431 «О порядке формирования и ведения перечня организаций, проводящих ПОА ОП»;
• публикует результаты ПОА на официальном сайте в сети Интернет.

Для формирования рейтинга образовательной программы при проведении профессионально-общественной аккредитации СПК АПК целесообразно использовать следующие основные критерии оценки:

• результаты прохождения выпускниками образовательной программы профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации (при наличии независимой оценки квалификации по соответствующей квалификации);
• соответствие сформулированных в образовательной программе планируемых результатов освоения образовательной программы (выраженных в форме профессиональных компетенций) профессиональным стандартам, иным квалификационным требованиям, установленным федеральными законами и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации;
• соответствие учебных планов, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), оценочных материалов и процедур запланированным результатам освоения образовательной программы (компетенциям и результатам обучения);
• соответствие кадровых, материально-технических, информационно­коммуникационных, учебно-методических и иных ресурсов, непосредственно влияющих на качество подготовки выпускников, содержанию профессиональной деятельности и профессиональным задачам, к которым готовится выпускник;
• наличие спроса на образовательную программу, востребованность выпускников профессиональной образовательной программы работодателями;
• подтвержденное участие работодателей:
  • в проектировании образовательной программы, включая планируемые результаты ее освоения, оценочные материалы, учебные планы, рабочие программы;
  • в организации проектной работы обучающихся;
  • в разработке и реализации программ практик, формировании планируемых результатов их прохождения;
  • в разработке тем выпускных квалификационных работ, значимых для соответствующих областей профессиональной деятельности.

Приведенные критерии устанавливают обязательный минимум требований к оценке образовательных программ. СПК АПК может расширить критерии, уточнить их за счет показателей, позволяющих проводить объективную и достоверную оценку качества образовательных программ, заявленных для проведения ПОА.

Оценка критериев осуществляется с учетом взаимодействия организации, осуществляющей образовательную деятельность, с другими организациями, в том числе в рамках сетевой формы реализации образовательных программ.

Аккредитационная экспертиза проводится аккредитующей организацией в соответствии с критериями оценки, перечисленными выше. По каждому критерию сформированы наборы показателей с установленными пороговыми значениями, позволяющие объективно и достоверно проводить аккредитационную экспертизу образовательной программы (таблица 3.1).

Таблица 3.1 – Система показателей для определения рейтинга образовательной программы

№ п/п	Показатели	Пороговое значение
1	Результаты прохождения выпускниками образовательной программы профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации
1.1	Доля выпускников образовательной программы, успешно прошедших процедуру независимой оценки квалификаций в срок не позднее трех лет после окончания образовательной программы, от общего числа выпускников образовательной программы за соответствующий период	70%
1.2	Доля выпускников образовательной программы, прошедших процедуру государственной итоговой аттестации и получивших оценки «хорошо» и «отлично», от общего числа выпускников образовательной программы за последние три года до аккредитационной экспертизы при условии непосредственного участия работодателей в проведении государственной итоговой аттестации и положительного заключения экспертов о соответствии применяемых в организации программ, процедур, фондов оценочных средств государственной итоговой аттестации требованиям профессиональных стандартов (в рамках аккредитуемой образовательной программы)	70%
1.3	Доля выпускников образовательной программы, чьи выпускные квалификационные работы нашли практическое применение в профильных организациях, от общего числа выпускников образовательной программы за последние три года до аккредитационной экспертизы	30%
1.4	Доля участников конкурсов профессионального мастерства WorldSkills, «Лучший по профессии», других региональных, федеральных, международных конкурсов по профессиональному мастерству (по аккредитуемой программе) от общего числа выпускников образовательной программы за последние 3 года	10%
2	Соответствие сформулированных в образовательной программе планируемых результатов освоения образовательной программы (выраженных в форме профессиональных компетенций) профессиональным стандартам, иным квалификационным требованиям, установленным федеральными законами и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации
2.1	Доля трудовых действий (трудовых функций) сопрягаемых профессиональных стандартов, учтенных в составе планируемых результатов освоения образовательной программы в виде профессиональных компетенций	90%
2.2	В случае отсутствия профессиональных стандартов может быть использован показатель: соответствие планируемых результатов освоения образовательной программы требованиям федерального (регионального, местного) рынка труда, зафиксированных в официальных документах объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, профессиональных сообществ (для установления такого соответствия в методике СПК должны быть приведены ссылки на документы, содержащие указанные требования)	в полном объеме

Продолжение таблицы 3.1

№ п/п	Показатели	Пороговое значение
3	Соответствие учебных планов, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), оценочных материалов и процедур запланированным результатам освоения образовательной программы (компетенциям и результатам обучения)
3.1	Доля трудовых действий (трудовых функций) сопрягаемых профессиональных стандартов, учтенных в структуре учебного плана в виде профессиональных компетенций в разрезе дисциплин	90%
3.2	Доля положений профессионального стандарта в виде необходимых умений, учтенных в связанных компонентах запланированных результатов освоения образовательной программы в рабочих программах учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей, практик	80%
3.3	Доля положений профессионального стандарта в виде необходимых знаний, учтенных в связанных компонентах запланированных результатов освоения образовательной программы в рабочих программах учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей, практик	80%
3.4	Доля положений профессионального стандарта в виде необходимых умений, необходимых знаний и трудовых действий, учтенных в фонде оценочных средств, используемых при проведении промежуточной и итоговой аттестации	80%
4	Соответствие кадровых, материально-технических, информационно-коммуникационных, учебно-методических и иных ресурсов, непосредственно влияющих на качество подготовки выпускников, содержанию профессиональной деятельности и профессиональным задачам, к которым готовится выпускник
4.1	Показатели по разделу «Материально-технические ресурсы»: Доля лабораторий, мастерских, учебно-производственных объектов, оснащенных современными приборами и оборудованием, от общего количества лабораторий, мастерских, учебно-производственных объектов, необходимых для реализации образовательной программы	50%
4.2	Доля трудовых действий (трудовых функций) сопрягаемых профессиональных стандартов в виде профессиональных компетенций, обеспеченных базами для проведения практики, оснащенными современным оборудованием, приборами и специализированными полигонами	80%
4.3	Показатели по разделу «Информационно-коммуникационные ресурсы»: Соответствие всех элементов информационно-коммуникационной инфраструктуры современному уровню	да/нет
4.4	Наличие свободного доступа обучаемых к информационным образовательным ресурсам (профессиональным базам данных и др.), соответствующим направленности аккредитуемой образовательной программы	да/нет
4.5	Показатели по разделу «Учебно-методические ресурсы»: Доля учебников и учебно-методических материалов, используемых для освоения общепрофессиональных и специальных дисциплин, профессиональных модулей (включая бумажные и электронные), получивших в течение пяти последних лет положительное заключение экспертов общероссийских и иных объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, крупнейших компаний	50%

Окончание таблицы 3.1

№ п/п	Показатели	Пороговое значение
4.6	Показатели по разделу «Кадровые ресурсы»: Доля педагогических работников, прошедших повышение квалификации (переподготовку) в профильных организациях (в соответствии с содержанием профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники аккредитуемой образовательной программы)	70%
4.7	Доля педагогических работников, имеющих не менее, чем 5-летний стаж профессиональной деятельности, соответствующий профилю аккредитуемой образовательной программы	100%
4.8	Доля преподавателей, совмещающих педагогическую деятельность как основную с работой в отрасли по профилю образовательной программы	25%
4.9	Доля совместителей из числа действующих работников профильных организаций от общего числа преподавателей	35%
4.10.	Наличие действующих документов, отражающих политику организации в области формирования и развития кадрового резерва образовательной программы	да/нет
4.11	Наличие системы ключевых показателей эффективности педагогических работников, связанных с результатами оценки квалификации выпускников	да/нет
5.	Наличие спроса на образовательную программу, востребованность выпускников профессиональной образовательной программы работодателями
5.1	Доля выпускников образовательной программы, обучавшихся на основании договоров об образовании за счет средств юридических лиц, заключенных между организацией, осуществляющей образовательную деятельность по аккредитуемой образовательной программе, и работодателями	15%
5.2	Доля обучающихся по образовательной программе лиц, трудоустроившихся по итогам прохождения практики или стажировки в те компании (организации), в которых проходили практику, стажировку, от общего числа обучающихся по образовательной программе в течении трех лет до аккредитационной экспертизы	15%
5.3	Наличие информации, подтверждающей закрепляемость на рабочем месте (в соответствии с освоенными в рамках аккредитуемой образовательной программы компетенциями) и карьерный рост выпускников (за последние 3 года)	да/нет
5.4	Наличие документов, содержащих позитивную информацию от работодателей об эффективности и качестве работы выпускников, освоивших аккредитуемую образовательную программу, в течение последних 3 лет	да/нет
6	Оценка участия работодателей в проектирования и организации образовательной деятельности
6.1	Доля рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), оценочных материалов, в проектировании и (или) экспертизе которых участвовали эксперты (экспертные организации) объединений работодателей, советов по профессиональным квалификациям, крупных и средних компаний, от общего числа составляющих профессиональную образовательную программу рабочих программ, учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей)	70%

Окончательный перечень, а также пороговые значения показателей зависят от особенностей аккредитуемой образовательной программы.

Отчет экспертной комиссии содержит сводную оценку экспертов по каждому из критериев и соответствующих критерию показателей, перечень рекомендаций по критериям, а также рекомендуемый срок аккредитации или отказ в таковой. Отчет подписывается всеми членами экспертной комиссии.

Этап 5. Апелляция результатов.

Организация, осуществляющая образовательную деятельность, получившая отказ в ПОА, может подать в СПК АПК апелляционное заявление (апелляция) о несогласии с решением, принятым аккредитующей организацией, в том числе в связи с нарушением, по мнению организации, осуществляющей образовательную деятельность, процедур проведения ПОА.

Апелляция должна быть представлена на бумажном носителе на бланке организации, осуществляющей образовательную деятельность, в адрес СПК АПК (почтой или нарочным), указанный на сайте СПК АПК, не позднее 30-ти календарных дней с даты получения решения об отказе в ПОА.

Апелляция рассматривается апелляционной комиссией, формируемой СПК АПК совместно с аккредитующей организацией.

В случае установления апелляционной комиссией случаев нарушения Общих требований к проведению ПОА ОП, СПК АПК выдает аккредитующей организации предписание о пересмотре решения.

4 ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ АГРАРНОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

4.1 Модульно-компетентностный подход как инструмент проектирования образовательных программ аграрного профиля

Цель образования предопределяет его содержание, структуру и формы. Однако это не происходит автоматически, а требуется трудная системная интеллектуальная работа по выработке и структурированию содержания, которое будет грамотно соответствовать целям выбора конкретных форм учебной деятельности. Стоит отметить, что существуют риски формирования качественно новых целей образования, которые не смогут соответствовать адекватной им структуре и содержанию образовательных программ, то есть содержание образования и его структура не смогут отвечать декларируемым целям образования. В этом случае достижение поставленных целей маловероятно, а фактические результаты будут отклоняться от требований работодателей и профессиональных стандартов. Классические программы высшего образования структурируются согласно сферам знаний, что отвечает ориентации образования на освоение дисциплин (модулей).

Содержание образовательных программ ориентировано на получение знаний, умений и навыков в рамках дисциплин (модулей), которые между собой слабо интегрированы. С одной стороны, обучающиеся получают необходимые знаний, умения, навыки, а с другой, отсутствует комплексное восприятие образовательной программы. Отдельные предметы формируют исходные разграниченные знания и умения, с помощью которых в практической деятельности можно решать лишь относительно несложные задачи. При этом, несомненно, формирование большинства компетенций должно быть реализовано с привлечением нескольких учебных дисциплин, а также в разных формах практической и самостоятельной работы, что обеспечивает качество подготовки обучающихся по образовательным программам. В этом случае происходит противоречие между предметным структурированием содержания образовательных программ и компетентностному формирования их целей.

Однако требование формирования учебных планов и учета освоения образовательной программы требует разделения содержания обучения на реальную структуру научного знания. Структурирование образовательных программ по двум принципам одновременно: модульному и компетентностному, позволит разрешить возникающее противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания. В дальнейшем такая матричная структура будет называться модульно-компетентностной.

Основным документом в соответствии с ФГОС ВО, разрабатываемым образовательной организацией и выносимой ей на рынок образовательных услуг, является «Основная образовательная программа высшего образования определенного уровня по конкретному направлению подготовки/ специальности».

Квалификационно-компетентностный портрет выпускника формируется с учетом сформировавшегося рынка труда, на который ориентирована деятельность вуза (согласно требованиям ФГОС ВО). Представителя работодателей соответствующего региона должны согласовать разработанную программу обучения. Это означает, что проектированию каждой ООП должна предшествовать ответственная и довольно кропотливая работа по привязке компетенций, сформулированных на федеральном уровне во ФГОС к профессиональным стандартам с учетом региональных особенностей. Необходимо согласовать образовательные программы с требованиями профессиональных стандартов, что также не противоречит требованиям федеральных образовательных стандартов и позволяет учесть текущие и перспективные требования, которые предъявляют работодатели к компетенциям, формируемым в процессе обучения.

При разработке и реализации образовательных программ высшего образования необходимо включить профессиональные компетенции и индикаторы их достижения с учетом запроса рынка труда. Формирование требований к результатам подготовки выпускников по профессиональным компетенциям осуществляется с учетом профессиональных стандартов. Области и сферы профессиональной деятельности предопределяют возможные профессиональные траектории выпускников вузов.

Определение профессиональных компетенций обосновано профессиональными стандартами, которые размещены на специализированном сайте Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Профессиональные стандарты».

Предложенный авторами механизм сопряжения образовательной программы с требованиями профессиональных стандартов представлен на рисунке 4.1.

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

НУ

НЗ

НУ

НЗ

НУ

НЗ

НУ

НЗ

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ПК 1

ПК 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

ИД 1

ИД 2…

НУ

НЗ

НУ

НЗ

НУ

НЗ

НУ

НЗ

Рисунок 4.1 – Механизм сопряжения образовательной программы

с требованиями профессиональных стандартов

Для учета требований профессиональных стандартов и работодателей целесообразно в методику формирования образовательной программы подготовки включить 11 этапов (рисунок 4.2).

Рисунок 4.2 – Методика формирования образовательной программы аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода

Содержание этапов разработки основной образовательной программы представлено третьей главе отчета.

Образовательная программа – это комплексный проект образовательного процесса, устанавливающий каким должен быть будущий выпускник вуза и что он должен для этого сделать. Целью образовательной программы является проектирование способов достижения профессиональных компетентностей выпускников (рисунок 4.3).

Рисунок 4.3 – Критерии качества образовательной программы

Образовательная программа определяет организацию учебного процесса: количество времени, которое требуется студенту для освоения ее содержания, в первую очередь, основных учебных и элективных курсов, а также время, которое необходимо на самостоятельную работу. Содержание образовательной программы формируется на базе определения того, что подлежит изучению и освоению для развития готовности студента к трудовой деятельности. Также образовательная программа формирует длительность и последовательность изучения содержания отдельных вошедших в нее составляющих и всей программы в целом.

Образовательная программа оформляется в виде комплекса документов, определяющих содержание образования по направлению подготовки (специальности):

• учебный план (определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных видов учебной деятельности обучающихся и формы аттестации);
• календарный учебный график;
• рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных видов учебной деятельности обучающихся;
• программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации;
• оценочные материалы для диагностики результатов текущей и итоговой подготовки студентов;
• организационно-педагогические условия;
• иные компоненты.

Качество подготовки обучающихся по образовательной программе определяется на основании освоения выпускником компетенций, которые установлены требованиями к результатам образования. Содержание учебных программ должно обеспечить освоение обучающимися не только универсальных и общепрофессиональных, но и профессиональных компетенций. Образовательная программа должна быть полной, то есть ее содержание, обеспечивая гармоничность и скоординированность между отдельными дисциплинами (модулями) и курсами, является достаточным для реализации обозначенных в ней целей. Применение компетентностного принципа структурирования содержания образовательных программ позволяет учитывать виды деятельности, субъектом которых призван стать выпускник, а также решаемые им в рамках этих деятельностей практических задач. Использование модульного принципа способствует структурированию программы по областям знаний с учетом требований образовательного стандарта.

При проектировании содержания образовательной программы с точки зрения обобщенности и функциональной роли знаний в осуществляемых видах деятельности целесообразно построить освоение компетенций от общего к частному. Использование такого принципа будет способствовать формированию у обучающихся частных вопросов и тем после изучения обобщённого образа их будущего вида деятельности. Основные образовательные программы необходимо проектировать так, чтобы студенты осваивали их содержание от общего представления об осваиваемых деятельностях к конкретизации входящих в них составляющих. Освоение дисциплин (модулей) должно быть построено следующим образом: освоение каждой дисциплины добавляет новое знание или углубляет ранее изученное, формируя новые знания, умения, позволяющие в дальнейшем реализовывать трудовые действие в соответствии с профессиональным стандартом выпускника.

Для обеспечения успешности выработки профессиональной компетентности образовательная программа должна соответствовать как требованию структурированности включенного в нее учебного материала, так и связности или интегративности. Для определения очередности изучаемых вопросов, а также возможности параллельного изучения дисциплин должны анализироваться виды связей между единицами включенных в них знаний. Установление связей крайне значимо для формирования у студента компетентностей по видам деятельности и готовности выпускника к трудовой деятельности в целом. Использование различных форм работы со студентами, в том числе практическая подготовка, также способствует интеграции содержания образовательной программы.

Освоение содержания образовательной программы должно позволять обучающимся осваивать профессиональные компетенции с учетом развития научно-технического прогресса, благодаря этому выпускник сможет реализовывать приоритетные направления стратегии научно-технологического развития в аграрной отрасли на практике. Интеграция исследовательской и проектной работы студентов в процессе обучения позволит обеспечить его проблемно-ориентированную ориентацию. Использование активных форм и методов обучения, в том числе в условиях аграрного производства, позволяет усилить практическую подготовку выпускников. Эффективная организация самостоятельной работы обучающихся позволяет повысить качество подготовки. Образовательная программа должна содержать контроль процесса и результатов образования, выполняющий качественно новые задачи, базовое назначение которого состоит в выработке у студентов способностей к самоконтролю, пониманию собственных ограничений и осознанию необходимых действий для развития требуемой компетентности.

Особое внимание в образовательной программе должно уделяться самооценке в качестве средства собственной мотивации, саморазвития и самоконтроля. Для развития самооценки следует применять различные способы: рейтинговую оценку, самооценку с помощью специальных тестов.

К информации об оценке работодателями эффективности и качестве работы обучающихся можно отнести:

• выполненные педагогическими работниками и (или) обучающимися проектов, получивших признание представителей рынка труда (успешно коммерциализированных, внедренных на предприятиях, выполненных за счет выделенного гранта работодателей и т. д.);
• доля обучающихся и педагогических работников, участвующих в таких проектах от общего числа педагогических работников и обучающихся; количество студентов программы, получающих стипендии/гранты работодателей;
• количество студентов программы, получающих стипендии/гранты работодателей.

Подтвержденное участие работодателей должно быть отражено:

• в проектировании профессиональной образовательной программы, включая планируемые результаты ее освоения, оценочные материалы, учебные планы, рабочие программы;
• в организации проектной работы обучающихся;
• в разработке и реализации программ практики, формировании планируемых результатов их прохождения;
• в разработке тем выпускных квалификационных работ, значимых для соответствующих областей профессиональной деятельности.

Обучающиеся также должны быть вовлечены в процессы формирования и реализации образовательных программ.

Для эффективного взаимодействия с обучающимися необходимо:

поддержание постоянного контакта с обучающимися, предоставление всей необходимой информации на всех этапах подготовки и реализации программы;

ведение оперативного учета замечаний и пожеланий обучающихся; способы и формы корректировки программы;

стимулирование контактов с выпускниками программ, в том числе и для обеспечения обратной связи.

Студенты наряду с организаторами образовательной деятельности и педагогическими работника являются основными участниками и пользователями основной образовательной программы, позволяющей получить профессиональные знания и умения. Поэтому программа должна отвечать требованиям, которые позволяют студентам становиться субъектами осуществляемого вузом образовательного процесса и реализовывать для них ориентировочную функцию. Данный подход позволяет обеспечить конкретное понимание студентами конечных и промежуточных целей своего образования по отдельным дисциплинам и годам обучения с первых этапов обучения. Другими словами студент должен четко сформировать картинку своего пути движения к приобретаемой в вузе профессиональной компетентности, последовательно проходя каждую задачу своей будущей деятельности в целом и собирая ее отдельные части. Образовательная программа в большей части должна носить проблемный, исследовательский характер обучения, мотивирующий студента на поиск средств освобождения собственных ограничений и приобретения требуемых компетентностей. Разработанная образовательная программа, учитывающая требования ФГОС и профессиональных стандартов, имеющая модульную структуру, позволяет реализовывать поэтапное формирование компетенций с учетом цели и результатов освоения образовательной программы.

4.2 Проектирование содержания образовательных программ аграрного профиля

4.2.1 Формирование компетентностной модели выпускника как результат освоения программы

Разработка основной образовательной программы начинается с определения требований к результатам ее освоения.

В разделе 4 Макета примерной ООП ВО, утвержденной письмом Минобрнауки России от 23.03.2017 г. № 05-735, установлены формы планируемых результатов освоения ООП в виде обязательных (ПКО) и рекомендуемых (ПКР) профессиональных компетенций (ПК), имеющих структуру данных, представленную в таблице 4.1.

Таблица 4.1 – Структура данных профессиональных компетенций

Задача профессиональной деятельности	Код и наименование профессиональной компетенции	Код и наименование индикатора достижения профессиональной компетенции	Основание
Тип задач профессиональной деятельности: _____________________________
Наименование первой задачи	ПКО-1 ______________ ; …………………….	ИД-1ПКО-1 ____________ ИД-2ПКО-1 ____________ ИД-3ПКО-1 ____________	ПС

Частью 7 Статьи 11 Закона об образовании установлено, что формирование требований федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к результатам освоения ООП в части профессиональных компетенций осуществляется на основе соответствующих профессиональных стандартов (при наличии).

Структура данных профессиональных стандартов имеет вид, представленный в таблице 4.2.

Таблица 4.2 – Структура данных профессионального стандарта

Вид профессиональной деятельности
Обобщенные трудовые функции ОТФ	Трудовые функции ТФ	Трудовые действия ТД	Необходимые умения НУ	Необходимые знания НЗ
ОТФ A	ТФ A/01.6	ТД1 ТД2 ТД3 ТД4 …	НУ1 НУ2 НУ3 НУ4 НУ5 НУ6 НУ7 НУ8 НУ9 …	НЗ1 НЗ2 НЗ3 НЗ4 НЗ5 НЗ6 НЗ7 НЗ8 НЗ9 …
	ТФ A/02.6	…	…	…
	ТФ A/03.6	…	…	…
	ТФ A/04.6
ОТФ B	ТФ B/01.7	…	…	…

При проектировании компетенций методически важным является процедура сопоставления структуры данных профессиональных компетенций и профессиональных стандартов.

Целесообразно исходить из следующих положений.

Вид профессиональной деятельности соотносится с технологическим или бизнес-процессом в рамках определенной области профессиональной деятельности. Обобщенная трудовая функция определяет набор трудовых функций, которые могут быть выполнены одним человеком в рамках вида профессиональной деятельности.

Поэтому:

• выбранная обобщенная трудовая функция напрямую определяет Тип задачи профессиональной деятельности в структуре профессиональных компетенций;
• перечень трудовых функций в рамках обобщенной трудовой функции определяет перечень Задач профессиональной деятельности.

Профессиональный стандарт – документ, описывающий требования к выполнению трудовых функций. Это делается через декомпозицию трудовых функций на отдельные трудовые действия с описанием набора необходимых умений и необходимых знаний.

При корректном формировании профессиональных стандартов разработчики ПС формируют трудовые действия в виде последовательности трудовых действий в рамках технологического процесса. При этом необходимые умения и необходимые знания формируются исходя из условия компетентного выполнения соответствующих трудовых действий. Это позволяет переформатировать структуру данных трудовых действий, необходимых умений и необходимых знаний в виде таблицы 4.3.

Таблица 4.3 – Сопоставление необходимых умений и необходимых знаний с соответствующими трудовыми действиями

Вид профессиональной деятельности
Обобщенные трудовые функции ОТФ	Трудовые функции ТФ	Трудовые действия ТД	Необходимые умения НУ	Необходимые знания НЗ
ОТФ A	ТФ A/01.6	ТД1	НУ1 НУ2 НУ3	НЗ1 НЗ2 НЗ3
		ТД2	НУ4 НУ5	НЗ4 НЗ5 НЗ6
		ТД3	НУ6 НУ7	НЗ7 НЗ8 НЗ9 НЗ10
		ТД4	НУ8 НУ9	НЗ11 НЗ12
		…	…	…
	ТФ A/02.6	…	…	…
	ТФ A/03.6
	ТФ A/04.6
ОТФ B	ТФ B/01.7	…	…	…

Отображая таблицу 4.3 на таблицу 4.1, приходим к установлению следующих соответствий:

• перечень трудовых действий в рамках трудовых функций определяет перечень профессиональных компетенций;
• необходимые умения и необходимые знания в рамках выбранного трудового действия определят индикаторы достижения профессиональных компетенций, соответствующих трудовых действий.

Окончательно с учетом данного анализа при формировании требований к результатам освоения ООП в части профессиональных компетенций на основе соответствующих профессиональных стандартов целесообразно руководствоваться таблицей 4.4.

Таблица 4.4 – Сопоставление терминов при формировании требований к результатам освоения образовательной программы

Основная образовательная программы	Основание профессионального стандарта
Тип задач профессиональной деятельности	ОТФ
Задачи профессиональной деятельности	ТФ
Наименование профессиональной компетенции	ТД
Наименование индикатора достижения профессиональной компетенции	НУ, НЗ

Данный подход представляется целесообразным также в связи с вопросом сопоставления оценочных материалов ООП и оценочных средств (ОС), используемых при проведении независимой оценки квалификаций (НОК). В оценочных средствах необходимые умения и необходимые знания используются в качестве предметов оценки в теоретической части экзамена, трудовые действия и трудовые функции – в практической части экзамена.

Такое сопоставление является ориентировочным. В зависимости от конкретного содержания профессионального стандарта в качестве профессиональных компетенций могут быть использованы группы трудовых действий, отдельные трудовые функции, необходимые умения.

Результатом этого этапа является компетентностная модель выпускника как результат освоения ООП, представленная в типовых таблицах раздела 4 примерной ООП (ПООП) в виде совокупности профессиональных компетенций с индикаторами их достижения в разрезе задач профессиональной деятельности, соответствующих обобщенных трудовых функций, трудовых функций, необходимых умений и знаний профессионального стандарта (таблица 4.5).

Таблица 4.5 – Компетентностная модель выпускника (матрица целеполагания)

Задача профессиональной деятельности	Код и наименование профессиональной компетенции	Код и наименование индикатора достижения профессиональной компетенции	Основание
Тип задач профессиональной деятельности: _____________________________
Наименование первой задачи	ПКО-1 ______________ ; ПКО-2 ______________ ; …	ИД-1ПКО-1 ____________ ИД-2ПКО-1 ____________ ИД-3ПКО-1 ____________ ИД-1ПКО-2 ____________ ИД-2ПКО-2 ____________ …	ПС, ОТФ, ТФ, ТД, НУ, НЗ
Наименование второй задачи	ПКО-3 ______________ ; ПКО-4 ______________ ; …	ИД-1ПКО-3 ____________ ИД-2ПКО-3 ____________ ИД-3ПКО-3 ____________ ИД-1ПКО-4 ____________ ИД-2ПКО-4 ____________ …	ПС, ОТФ, ТФ, ТД, НУ, НЗ
Наименование n-й задачи	ПКО-N ______________ …	ИД-1ПКО-n ____________ …	ПС, ОТФ, ТФ, ТД, НУ, НЗ

 

Компетентностная модель выпускника является основанием модульно-компетентностной структуризации ООП.

Далее проектирование структуры и содержания ООП в рамках модульно-компетентностного подхода рассматривается применительно к освоению обязательных профессиональных компетенций.

4.2.2 Формирование общего вида предметно-компетентностной структуры

Достижение результатов освоения ООП ВО, сформулированных в ФГОС и ПООП в виде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций и индикаторов их достижения, должно быть поддержано формированием адекватной им структуры и содержания ООП.

Как показала практика проведения профессионально-общественной аккредитации, ООП ВО структурируются по областям знаний, что соответствует традиционной ЗУНовской ориентации образования (Знания-Умения-Навыки). Такой принцип структурирования (предметный принцип) заключается в освоении ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин. Раздельное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании выпускника осваиваемых ЗУНов, с помощью которых в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи.

Решение сложных задач требует интеграции знаний и умений отдельных дисциплин, предметов, практик в сложные интегрированные образования в форме профессиональных компетенций. Это приводит к необходимости выделения в структуре учебного плана ООП модулей, позволяющих формировать у обучаемых определенные профессиональные компетенции (модульно-компетентностный принцип). Для целей настоящего раздела предполагается, что профессиональные компетенции и индикаторы их достижения сформулированы в ФГОС ВО на основе соответствующих единиц профессиональных стандартов (обобщенных трудовых функций, трудовых функций, трудовых действий, необходимых знаний и необходимых умений) в виде результатов освоения ООП.

С одной стороны, традиционное предметное структурирование содержания ООП ВО противоречит компетентностному определению их целей. С иной стороны, невозможно отойти от предметного принципа разделения содержания программы, так как это деление отображает фактическую структуру научных знаний. Целесообразно структурировать образовательную программу одновременно по двум принципам: предметному и модульно-компетентностному, что позволит разрешить противоречие между компетентностным определением целей программы и предметным структурированием ее содержания.

Большинство компетенций не могут быть сформированы лишь за счет отдельных учебных дисциплин. Компоненты (единицы) компетенций вырабатываются при освоении различных дисциплин, а также в разных формах практической и самостоятельной работы.

С другой стороны, в рамках отдельной дисциплины, практики могут формироваться единицы различных компетенций. Деление содержания ООП по дисциплинам и практикам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания ООП по компетенциям соответствует его компетентностному структурированию. Это приводит к необходимости формирования предметно-компетентностной матричной структуры ООП в виде, представленном в таблице 4.6.

Таблица 4.6 – Модель предметно-компетентностной матричной структуры ООП

Наименование дисциплины, практики	Формируемые компетенции
	К1	К2	К3	…	Кi
Дисциплина Д1	С11	—	С31	—	Сi1
Дисциплина Д2	—	С22	С32	—	—
…
Дисциплина Дj	—	С2j	—	—	Сij
Практика П1	С1П1	—	—	—	—
Практика П2	—	С2Пj	—	—	—
…
Практика Пj	—	—	—	—	СiПj

где C_ij— единица i-й компетенции, осваиваемой при изучении j-й дисциплины или практики.

Разработанная в соответствии с ФГОС программа должна иметь модульную структуру. Под модулем понимается завершенная тематически и по времени структурная единица программы, для которой определены цели, содержание, результаты образования, формы (методы, технологии) преподавания и учебной деятельности обучающихся, организационные формы образовательного процесса, критерии и способы контроля и оценки достижений в виде компонентов (единиц) компетенций/индикаторов достижения компетенций.

В соответствии с частью 3 статьи 13 Закона об образовании модульный принцип представления содержания образовательной программы и построения учебных планов может использоваться при реализации любых образовательных программ. Это касается и его разновидности – модульно-компетентностного подхода. Целесообразность использования модульно-компетентностного подхода при разработке и реализации ООП связана с тем, что он обеспечивает практикоориентированную подготовку, необходимую для освоения профессиональной квалификации.

4.2.3 Формирование перечня учебных дисциплин (модулей),
практик, обеспечивающих освоение компетенций

Обеспечение формирования компетенций происходит на основе проектирования образовательной программы с использованием модульно-компетентностного подхода, и заключается в определении перечня учебных дисциплин, практик и других форм учебной деятельности. Содержание компетенций, которые планируется формировать в процессе обучения, определяет состав дисциплин и содержание их программ, но не автоматически. Необходимо провести специальную работу, в процессе которой будет дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин и в реализации каких видов практической подготовки будут освоены единицы каждой компетенции?

В ходе согласования компетентностной и предметной структур образовательной программы определяется перечень учебных дисциплин и видов практической подготовки, реализация которых позволит сформировать компетенции у обучающихся в соответствии с профессиональными стандартами (ПС).

В соответствии с актуализированным ФГОС ВО структура ОПОП включает (пример для бакалавриата индекс Б):

блок Б1. Дисциплины (модули) ООП, который состоит из двух частей:

• обязательная (Б1.О);
• части, формируемой участниками образовательных отношений (Б1.В);

блок Б2. Практики, который также состоит из двух частей:

• обязательная (Б2.О);
• части, формируемой участниками образовательных отношений (Б2.В).

В соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (например, по направлению подготовки 35.03.04 Агрономия приказ Минобрнауки России N 699 от 26.07.2017) к обязательной части программы бакалавриата относятся дисциплины (модули) и практики, обеспечивающие формирование общепрофессиональных компетенций, а также профессиональных компетенций, установленных ПООП в качестве обязательных (при наличии).

Профессиональные компетенции, устанавливаемые программой бакалавриата, формируются на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии) а также, при необходимости, на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники, иных источников (далее – иные требования, предъявляемые к выпускникам).

Профессиональные компетенции могут быть установлены ПООП в качестве обязательных и (или) рекомендуемых.

Таким образом, предоставляется право образовательным организациям устанавливать профессиональные компетенции на основе анализа требований, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники, иных источников.

При определении профессиональных компетенций, устанавливаемых программой бакалавриата, необходимо включать в программу все обязательные профессиональные компетенции (при наличии). Индикаторы достижения компетенций устанавливаются в соответствии с индикаторами достижения компетенций, установленными ПООП. Образовательная организация самостоятельно планирует результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе индикаторами достижения компетенций.

При этом объем обязательной части достаточно высок и составляет, без учета объема государственной итоговой аттестации, не менее 60 процентов общего объема программы.

Таким образом, в случае наличия ПООП, включенной в реестр примерных основных образовательных программ, алгоритм действий для разработчиков ООП понятен (рисунок 4.4).

При отсутствии ПООП вопрос отнесения профессиональных компетенций к обязательной части ООП неоднозначен. Основанием для распределения профессиональных компетенций на обязательные и рекомендуемые являются ПООП, которые в настоящее время отсутствуют. Право образовательной организации самостоятельно принимать решение по данному вопросу в ФГОС не отражено. Позиция экспертов, привлекаемых для проведения аккредитационной экспертизы образовательной деятельности, сводится к следующему:

Рисунок 4.4 – Структура компетенций в образовательной программе

при наличии ПООП по направлению подготовки 35.03.04 Агрономия

• в обязательной части формируются универсальные компетенции (УК) и общепрофессиональные компетенции (ОПК);
• все профессиональные компетенции (ПК), в основном без разбивки на ПКО и ПКР, формируются за счет части, формируемой участниками образовательных отношений (рисунок 4.5).

Анализ ФГОС, разработанных и утвержденных в 2020 г. (например, по направлению подготовки 19.03.03 Продукты питания животного происхождения (приказ Минобрнауки России от 11.08.2020 N 936), свидетельствует об отсутствии распределения компетенций на обязательные и рекомендуемые. При этом имеется ссылка на ПООП, включенную в реестр примерных основных образовательных программ.

Рисунок 4.5 – Структура компетенций в образовательной программе

при отсутствии ПООП по направлению подготовки 35.03.04 Агрономия

Дисциплины (модули) и практики, обеспечивающие формирование профессиональных компетенций, определяемых организацией самостоятельно, могут включаться в обязательную часть программы бакалавриата и в часть, формируемую участниками образовательных отношений (рисунок 4.6).

Рисунок 4.6– Структура компетенций в образовательной программе

по направлению подготовки 19.03.03 Продукты питания животного происхождения

При этом увеличен объем обязательной части, который без учета объема государственной итоговой аттестации, должен составлять не менее 40 процентов общего объема программы бакалавриата.

Профессиональные компетенции определяются образовательной организацией самостоятельно на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускника (при наличии).

И только в случае отсутствия профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускника, профессиональные компетенции устанавливаются на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники, иных источников.

Таким образом, при проектировании образовательной программы распределение в учебном плане компетенций должно быть в соответствии с действующим ФГОС.

При наличии ПООП дисциплины и практики Б1.О и Б2.О формируют обязательные профессиональные компетенции (ПКО). Для всех профилей ООП дисциплины и практики обязательных частей блоков ООП должны быть идентичными. Это предопределяет распределение идентичных ПКО.

Дисциплины и практики Б1.В и Б2.В формируют рекомендуемые профессиональные компетенции (ПКР), учитывающие более узкую направленность профессии (профили), в т.ч. региональную. Разные профили наполнены разными дисциплинами и практиками или соотношение их объема разное по отношению к профилю. Это приводит к использованию разных ПКР, которые вуз разрабатывает самостоятельно. Для магистратуры соответственно используется индекс М.

Для установления связей между целевой и реализационной частями по всей ООП необходимо сопоставить целевую компетентностную модель выпускника (этап 1) с моделью предметно-компетентностной матричной структуры (этап 2), результатом чего является матрица сопоставления целевой и реализационной частей ООП (таблица 4.7).

Таблица 4.7 – Матрица сопоставления целевой и реализационной частей образовательной программы

Задача профессиональной деятельности	Код профессиональной компетенции	Код индикатора достижения профессиональной компетенции	ООП по направлению _________________________ (индекс Б)
			Блок Б1.О Дисциплины				Блок Б2. О Практики
			Б1.О.01	Б1.О.02	Б1.В.03	Б1.В.0…	Б2.О.01	Б2.О.02	Б2.В.03	Б2.В.04
Задача 1	ПКО-1	ИД-1ПКО-1	+				+
		ИД-2ПКО-1		+			+
		ИД-3ПКО-1			+		+
		…
	ПКО-2	ИД-1ПКО-2	+					+
		ИД-2ПКО-2		+				+
		…
Задача 2	ПКО-3	ИД-1ПКО-3			+				+
		ИД-2ПКО-3	+						+
		ИД-3ПКО-3		+					+
		…
	ПКО-4	ИД-1ПКО-4	+							+
		ИД-2ПКО-4			+					+
		…
…	…	…
Задача n	ПКО i	ИД-1ПКОi
		ИД-2ПКОi
		…

В таблице по горизонтали отображен список дисциплин и практик, который на первом этапе разработки ООП может быть сформирован из действующей практики ведения вузом образовательного процесса по данному направлению, а по вертикали расположен перечень компетенций по решению профессиональных задач и индикаторов их достижения, которые должны быть сформированы у выпускника.

После формирования перечня дисциплин и практик необходимо установить, в рамках каких из них будут осваиваться компоненты компетенций, которые планируется формировать в процессе обучения. Другими словами, необходимо проанализировать степень целенаправленности содержания образовательной программы. Для этого целесообразно соотнести список дисциплин/практик с целевой частью программы – желаемыми образовательными результатами (компетенциями, которые должны быть сформированы) – и выявить направленность каждой из дисциплин на достижение поставленных целей.

Работу по формированию таблицы 4.7 необходимо построить по группам, функционирующим отдельно по блокам дисциплин.

В каждой группе, кроме преподавателей дисциплин данного блока, должны быть представлены лица, ответственные за реализацию соответствующего блока целей, и определяющие требования к преподавателям отдельных дисциплин с точки зрения их целевой направленности.

В свою очередь, представители предметных кафедр, осуществляющие проектирование содержания ООП в рамках дисциплин и практической подготовки, в ячейке на пересечении дисциплины и компоненты компетентности, которая в рамках ее формируется – знак «I»

В результате ячейки на пересечении каждого компонента выбранной компетенции и дисциплины/практики в матрице будут отмечены:

• знаком «+» – дисциплины/практики, которые участвуют в формировании соответствующей компетенции/индикатора достижения компетенции (вариант, когда запрос от представителей целевой части программы (работодателей) и возможности дисциплины совпали);
• знаком «–» – для компетенции/индикатора достижения компетенции отсутствуют дисциплины/практики, участвующие в их формировании (вариант, когда запрос на достижение определенного результата сформирован, а возможности для этого в рамках дисциплин/практик еще не сформированы);
• знаком «I» – дисциплины/практики, которые могли бы участвовать в формировании компетенции/индикатора достижения компетенции (вариант, когда предложение на достижение определенного результата сформировано, а запрос отсутствует).

Заполненные ячейки таблицы являются реальными и потенциальными составляющими компетентностных модулей ООП, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций выпускника ООП.

Работа по заполнению таблицы обеспечит структурирование компетенций и учебных дисциплин/практик.

Компетенции при этом разделятся на три группы:

• группу компетенций, все компоненты которых осваиваются в рамках одной или нескольких дисциплин (предметов);
• группу компетенций, для отдельных компонент которых (индикаторов достижения компетенций) не определены дисциплины и практические виды деятельности, где они могли бы быть сформированы;
• группу компетенций, все компоненты которых нигде в рамках данного списка дисциплин не формируются, т.е. не имеют пересечений ни с одной из дисциплин.

Дальнейшая работа со второй и третьей группами компетенций должна быть направлена на повышение целевой направленности ООП за счет включения в нее тех учебных курсов, практических видов деятельности, которые будут «работать» на заданные цели.

Работа завершается соответствием целевой и предметной структур программы. В этом случае для всех компетенций и их компонентов будут определены дисциплины и виды практической деятельности, в рамках которых происходит их освоение.

После того, как предметная часть образовательной программы будет разработана, появится возможность сравнить исходную и новую структуры и провести необходимую для реализации компетентностной составляющей образовательной программы корректировку.

Заполненные ячейки таблицы являются фактическими и потенциальными составляющими компетентностных модулей ООП, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций выпускника ООП.

Работа по заполнению таблицы поможет провести грамотное структурирование компетенций и учебных дисциплин/практик. Компетенции при этом разделятся на три группы:

• группу компетенций, все компоненты которых осваиваются в процессе одной или нескольких дисциплин (предметов);
• группу компетенций, для отдельных компонент которых (индикаторов достижения компетенций) не установлены дисциплины и практические виды деятельности, где они могли бы быть сформированы;
• группу компетенций, все компоненты которых в рамках данного списка дисциплин нигде не формируются, другими словами, не имеют пересечений ни с одной из дисциплин.

Впоследствии работа со второй и третьей группами компетенций должна быть сконцентрирована на росте целевой направленности ООП за счет введения в нее тех учебных курсов, практических видов деятельности, которые будут направлены на установленные цели.

Завершение данной работы подразумевает полное соответствие целевой и предметной структур программы, то есть для всех компетенций и их компонентов определен перечень дисциплин и видов практической деятельности, в рамках которых происходит их освоение.

После разработки предметной части образовательной программы появляется возможность сопоставить исходную и новую структуры и провести необходимую для реализации компетентностной составляющей образовательной программы корректировку.

Сформированные таблицы наглядно покажут наличие между ячейками связей как по горизонтали (межпредметные связи, обеспечивающие согласование «компетентностного» содержания), так и по вертикали (в рамках дисциплины/практик), регулируемых логикой предмета и логикой формирования компетенции (эти две логики в рамках построения содержания предмета необходимо будет далее согласовать между собой).

Таким образом, выражается особенность образовательных программ, нацеленных на реализацию компетентностного подхода, связанная с необходимостью высокой степени интеграции всех видов содержащихся в них знаний/умений/навыков, которые необходимы для выработки планируемых компетенций и их компонентов. В связи с этим программа каждой учебной дисциплины должна рассматриваться не как некая автономная единица, а как органическая часть образовательной программы.

Завершается этап получением разработчиками каждой дисциплины/практики, в рамках которой будут осваиваться компоненты планируемых компетенций, а также списков компетенций/индикаторов достижения компетенций для определения учебных тем, в рамках которых будет осуществляться их освоение.

4.2.4 Определение структуры каждой дисциплины и виды практической подготовки, обеспечивающих формирование компетенций

Второй этап проектирования содержания образовательной программы заключается в определении по каждому пункту индикаторов достижения компетенций, в рамках прохождения какой дисциплины и какой учебной темы будут освоены соответствующие знания, в каких формах занятий будут осваиваться соответствующие умения и навыки. На основе предложенных учебных тем формируется таблица 4.8.

Таблица 4.8 – Перечень учебных тем дисциплин/практик, в рамках которых осваиваются соответствующие индикаторы достижения компетенций

Задача профессиональной деятельности	Код профессиональной компетенции	Код индикатора достижения профессиональной компетенции	ООП по направлению _________________________ (индекс Б)
			Темы учебных дисциплин	Темы практик
Задача 1	ПКО-1	ИД-1ПКО-1	Б1.О.01(Т1)	Б2.О.01(Т1)
		ИД-2ПКО-1	Б1.О.02(Т1)
		ИД-3ПКО-1	Б1.О.03(Т1)
	ПКО-2	ИД-1ПКО-2	Б1.О.01(Т2)	Б2.О.02(Т1)
		ИД-2ПКО-2	Б1.О.02(Т2)
Задача 2	ПКО-3	ИД-1ПКО-3	Б1.О.03(Т2)	Б2.О.03(Т1)
		ИД-2ПКО-3	Б1.О.01(Т3)
		ИД-3ПКО-3	Б1.О.02(Т3)
	ПКО-4	ИД-1ПКО-4	Б1.О.01(Т4)	Б2.О.04(Т1)
		ИД-2ПКО-4	Б1.О.03(Т3)
…	…	…	…	…

где Б1.О.01(Т1) обозначает тему «Тема 1» в рамках учебной дисциплины Б1.О.01

При формулировании тем и определении их содержания целесообразно исходить из следующих условий:

• любой индикатор достижения компетенции можно формировать только в рамках одной или нескольких учебных тем дисциплины;
• разные ПКО не могут формироваться на основе одних и тех же индикаторов достижения компетенций.

Непосредственно путем переформатирования таблицы 4.8 определяется состав учебных тем по каждой дисциплине/практике, изучение/прохождение которых необходимо для формирования планируемых компетенций (таблица 4.9).

Таблица 4.9 – Состав учебных тем по каждой дисциплине/практике

Код дисциплины / практики	Код темы дисциплины / практики	Код профессиональной компетенции	Код индикатора достижения профессиональной компетенции
				Б1.О.01	Б1.О.01(Т1)	ПКО-1	ИД-1ПКО-1
					Б1.О.01(Т2)	ПКО-2	ИД-1ПКО-2
Б1.О.01(Т3)	ПКО-3	ИД-2ПКО-3
Б1.О.01(Т4)	ПКО-4	ИД-1ПКО-4
Б1.О.02	Б1.О.02(Т1)	ПКО-1	ИД-2ПКО-1
	Б1.О.02(Т2)	ПКО-2	ИД-2ПКО-2
	Б1.О.02(Т3)	ПКО-3	ИД-3ПКО-3
…	…	…	…

4.2.5 Описание требований к формам и методам обучения для освоения компетенций

 

По каждой дисциплине формируется содержание знаний и умений, которые непосредственно не входят в какую-либо компетенцию, но являются основой для освоения знаний и умений, входящих в состав осваиваемой компетенции (индикатора достижения компетенции).

Определяются формы организации занятий, методы их проведения и необходимое обеспечение исходя из требований, предъявляемых к ООП.

Ключевой функцией образовательной программы является достижение заявленных целей формирования у будущих выпускников компетенций, которые установлены к результатам образования. Для эффективного осуществления данной функции образовательная программа должна отвечать названным ниже требованиям.

Содержание программы должно отвечать требованиям полноты, как его необходимости и достаточности для реализации обозначенных в ней целей, а также связности и скоординированности содержания отдельных учебных дисциплин и практик.

Согласно компетентностному принципу структурирование должно реализовываться по тем деятельностям, субъектом которых призван стать выпускник, а также решаемым им в рамках этих деятельностях практическим задачам, а по предметному принципу структурирование должно осуществляться по областям знаний, согласно структуре образовательного стандарта.

По форме образовательная программа должна позволять уже на первых этапах обучения обеспечить осознание обучающимися целей своего образования по дисциплинам и годам обучения.

Учебные планы и учебные программы при этом необходимо выстраивать так, чтобы студенты осваивали их содержание, идя от общего представления об осваиваемых деятельностях (их назначении, целей, основных задач, структуры, способов) к конкретизации входящих в них составляющих. Осваивание учебного материала при этом должно происходить следующим образом: решение каждой задачи добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение, а также подразумевает закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи.

Для обеспечения успешной выработки профессиональных компетентностей образовательная программа должна соответствовать как требованию структурированности включенного в нее учебного материала, так и связности или интегративности. Для определения очередности изучаемых вопросов, а также возможности параллельного изучения дисциплин должны анализироваться виды связей между единицами включенных в них знаний. Установление связей крайне значимо для формирования у студента компетентностей по видам деятельности и готовности выпускника к трудовой деятельности в целом. Связность содержания программы может быть обеспечена не только за счет помощи определенного структурирования изучаемых дисциплин, но и с помощью специальных форм работы со студентами (практик, стажировок, курсов и т.д.), выполняющих функцию интеграции содержания образования.

В программе должны быть определены ресурсы, применяемые для ее реализации: информационные, кадровые, мотивационные, организационные, научно-методические, материально-технические, финансовые.

4.2.6 Определение объема дисциплины и практической подготовки

При планировании объема дисциплин и практической подготовки необходимо учитывать два принципа. Первый принцип в своей основе имеет процесс формирования компетенций и их составляющих, второй связан с общими требованиями к учебному плану образовательной программы, установленными образовательным стандартом, выступающим в определенном смысле ограничением для разработчиков.

Необходимый объем определяется путем его суммирования по всем темам формируемой компетенции. Далее осуществляется согласование необходимого и возможного на изучение дисциплины времени.

Если совпадений между необходимым и возможным на изучение дисциплины объемом времени нет, необходимо учитывать важность компетенций, в формировании которых участвует данная дисциплина и важность самой дисциплины для реализации целей образовательной программы.

В случаях, когда не получается установить необходимый объем времени, возможно оптимизировать временные затраты за счет интеграции данной дисциплины с другими. Это может быть реализовано при освоении компетенций, которые осваиваются в нескольких дисциплинах. При этом целесообразно внедрять в практику обучения интегрированные занятия, реализованные совместными усилиями нескольких преподавателей. Подобная интеграция позволит обеспечить изучение общих и специфических вопросов в решении ряда близких профессиональных задач. Причем это касается всех компонентов решения таких задач.

Определяя не только содержание, но и время обучения, образовательная программа должна обеспечивать эффективность затрат времени на реализацию учебного процесса. Последовательность проектирования содержания образовательной программы, при которой алгоритм достижения студентом цели будет наименее продолжительным без ущерба для качества их реализации, будет являться критерием эффективности временных затрат.

При этом следует учитывать ограничения, налагаемые федеральными государственными образовательными стандартами на один учебный год по количеству дисциплин в учебном плане и промежуточному контролю в течение семестра.

4.2.7 Формирование компетентностной структуры программы

После того, как полностью определены все исходные элементы ООП (набор компетенций и индикаторов их достижения, дисциплины и практики, участвующие в формировании компетенций, формы организации занятий, методы их проведения и необходимое обеспечение, объемы времени, выделяемые на реализацию дисциплин и практик), становится возможным сформировать компетентностную структуру ООП в виде взаимоувязанного распределенного по времени ООП набора компетентностных модулей.

Процесс формирования компетентностной структуры состоит из следующих основных этапов:

1. определение сроков и очередности формирования компетенций при изучении дисциплин;
2. определение в рамках компетенций объема времени для приобретения навыков и умений в решении выбранных профессиональных задач;
3. определение сроков освоения знаний и умений (индикаторов достижения компетенций), входящих в состав каждой компетенции и получение профессиональных навыков.

Особое внимание должно быть уделено вопросу о том, где и в каких формах будет приобретаться опыт решения специальных и общих задач, поскольку именно в этом процессе компоненты компетенции интегрируются в целостную функциональную систему деятельности.

Определение последовательности в выработке компетенций может быть реализовано методом их перебора:

• определяем компетенции и (или) индикаторы их достижения, которые должны быть освоены в первую очередь и не зависят от получения знаний и умений, осваиваемых в рамках любой другой компетенции;
• далее определяем компетенции, которые необходимо формировать после реализации первого этапа освоения компетенций, в рамках других ранее изучаемых дисциплин.

После того, как определились все логические цепочки, необходимо, двигаясь «от конца», определить сроки завершения формирования каждой из компетенций/индикатора достижения компетенции.

Результатом этой работы является компетентностная структура ООП, определяющая последовательность и сроки формирования компетенций и индикаторов и их достижения в форме таблицы 4.10, в которой по вертикали записывают все планируемые компетенции, а по горизонтали – сроки завершения их формирования.

Таблица 4.10 – Компетентностная структура ООП. Последовательность и сроки формирования компетенций и индикаторов достижения компетенций

Задача профессиональной деятельности	Код профессиональной компетенции (компетентност-ные модули)	Код индикатора достижения профессиональ-ной компетенции	Сроки завершения формирования компетенций (семестры)
			1	2	3	4	5	6	7	8
Задача 1	ПКО-1	ИД-1ПКО-1	Х
		ИД-2ПКО-1		Х
		ИД-3ПКО-1		Х
	ПКО-2	ИД-1ПКО-2			Х
		ИД-2ПКО-2			Х
Задача 2	ПКО-3	ИД-1ПКО-3				Х
		ИД-2ПКО-3					Х
		ИД-3ПКО-3						Х
	ПКО-4	ИД-1ПКО-4							Х
		ИД-2ПКО-4								Х
…	…	…	…	…	…	…	…	…	…	…

4.2.8 Формирование учебных модулей основной образовательной программы

На следующем этапе на основе компетентностной модели формируются учебные модули ООП, соответствующие компетентностным модулям ООП и обеспечивающие временную структуризацию всех входящих в нее и необходимых для достижения конечных целей дисциплин/практик.

Чтобы определить учебные модули ООП, необходимо воспользоваться вспомогательной таблицей, сформированной путем отображения таблицы 4.8 (перечень учебных тем дисциплин/практик, в рамках которых осваиваются соответствующие индикаторы достижения компетенций) и таблицы 4.9 (состав учебных тем по каждой дисциплине/практике) на таблицу 4.10 (компетентностная структура ООП), где по вертикали записывают все учебные дисциплины/практики и темы дисциплин/практик, а по горизонтали – сроки их завершения и соответствующие компетенции и индикаторы их достижения (таблица 4.11).

Таблица 4.11 – Вспомогательная таблица для формирования учебных модулей

Код дис-циплины/ практики	Код темы дисциплины / практики	Сроки завершения формирования компетенций (семестры)								Код профессио-нальной компетенции	Код индикатора достижения компетенции
		1	2	3	4	5	6	7	8
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Б1.О.01	Б1.О.01(Т1)	х								ПКО-1	ИД-1ПКО-1
	Б1.О.01(Т2)			х						ПКО-2	ИД-1ПКО-2
	Б1.О.01(Т3)					х				ПКО-3	ИД-2ПКО-3
	Б1.О.01(Т4)							х		ПКО-4	ИД-1ПКО-4
Б1.О.02	Б1.О.02(Т1)		х							ПКО-1	ИД-2ПКО-1
	Б1.О.02(Т2)			х						ПКО-2	ИД-2ПКО-2
	Б1.О.02(Т3)						х			ПКО-3	ИД-3ПКО-3
Б1.О.03	Б1.О.03(Т1)		х							ПКО-1	ИД-3ПКО-1
	Б1.О.03(Т2)				х					ПКО-3	ИД-1ПКО-3
	Б1.О.03(Т3)								х	ПКО-4	ИД-2ПКО-4

Окончание таблицы 4.11

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Б2.О.01	Б2.О.01(Т1)		х							ПКО-1	ИД-1ПКО-1
			х								ИД-2ПКО-1
			х								ИД-3ПКО-1
Б2.О.02	Б2.О.02(Т1)			х						ПКО-2	ИД-1ПКО-2
				х							ИД-2ПКО-2
Б2.О.03	Б2.О.03(Т1)									ПКО-3	ИД-1ПКО-3
							х				ИД-2ПКО-3
							х				ИД-3ПКО-3
Б2.О.04	Б2.О.04(Т1)								х	ПКО-4	ИД-1ПКО-4
									х		ИД-2ПКО-4
…	…									…	…

На основе вспомогательной таблицы 4.11 осуществляется формирование учебных модулей ООП (таблица 4.12) путем распределения соответствующих дисциплин/практик по учебным модулям, в рамках которых осваиваются профессиональные компетенции.

Таблица 4.12 – Состав учебных модулей

Учебный модуль	Код темы дисциплины / практики	Сроки завершения учебного модуля								Код осваи-ваемой компетен-ции	Код индикатора достижения компетенции
		1	2	3	4	5	6	7	8
Учебный модуль 1	Б1.О.01(Т1)	х									ИД-1ПКО-1
	Б1.О.02(Т1)		х								ИД-2ПКО-1
	Б1.О.03(Т1)		х								ИД-3ПКО-1
	Б2.О.01(Т1)		х							ПКО-1
	Промежуточная аттестация 1		Х
Учебный модуль 2	Б1.О.01(Т2)			х							ИД-1ПКО-2
	Б1.О.02(Т2)			х							ИД-2ПКО-2
	Б2.О.02(Т1)			х						ПКО-2
	Промежуточная аттестация 2			Х
Учебный модуль 3	Б1.О.03(Т2)				х						ИД-1ПКО-3
	Б1.О.01(Т3)					х					ИД-2ПКО-3
	Б1.О.02(Т3)						х				ИД-3ПКО-3
	Б2.О.03(Т1)						х			ПКО-3
	Промежуточная аттестация 3						Х
Учебный модуль 4	Б1.О.01(Т4)							х			ИД-1ПКО-4
	Б1.О.03(Т3)								х		ИД-2ПКО-4
	Б2.О.04(Т1)								х	ПКО-4
	Промежуточная аттестация 4								Х
Итоговая аттестация									Х	Присвоение квалификации.

Учебные модули включают в себя взаимоувязанные дисциплины, практики в формате сетевых графиков и фиксированных форм промежуточных и итоговой аттестаций для освоения компетенций и квалификаций.

В данном примере каждому учебному модулю соответствует один компетентностный модуль. На практике учебные модули могут включать несколько компетентностных модулей в зависимости от близости их содержания и времени, требуемого на освоение.

Поскольку известен как набор дисциплин, объем учебной работы по каждой дисциплине или практике, а также и по каждому разделу дисциплины, так и место каждой дисциплины в учебном модуле, то после определения учебных модулей целесообразно перейти к разработке взаимоувязанной структуры учебной дисциплины (практики).

4.2.9 Формирование фондов оценочных материалов

Внедрение модульно-компетентностного подхода при формировании ООП обусловливает совершенствование и форм контроля за осуществлением образовательного процесса (мониторинг качества обучения), в который входят средства для оценки приобретаемых студентом компетенций.

Для контроля качества формирования компетенций проектируемые диагностические средства должны отвечать не только требованию структурированности включенного в них учебного материала, но и его связности или интегративности. Интегральная оценка качества изучения дисциплин, лежащих в основе освоения тех или иных компетенций, позволяет учитывать все виды связей между включенными в дисциплины знаниями, умениями, навыками. Это позволяет определить качество сформированных у обучающихся компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускника к профессиональной деятельности.

Указанным требованиям отвечают технологии независимой оценки квалификаций (НОК). Компетентностная модель выпускника содержит полную карту компетенций с указанием дисциплин/практик, ее формирующих на разном уровне ее достижения, и индикаторы достижения компетенции. Индикатор достижения компетенции – это измерительное средство, которое отражает деятельностную структуру компетенции. Оценке подвергаются конкретные действия, выполняемые выпускником, получившим компетенцию. Данное достижение проверяемо на протяжении всего периода формирования компетенции:

• текущий и промежуточный контроль (усвоение умений и знаний);
• при итоговой аттестации (освоение квалификации, т.е. готовность к выполнению трудовых функций и ее составляющих).

Знания, умения и действия на рабочем месте, относящиеся к компетенции (единице стандарта), становятся критическими точками оценивания во время процесса обучения, осуществляемого в рамках учебного модуля ООП.

Это позволяет сформировать сквозной фонд оценочных средств, который при использовании технологии независимой оценки квалификаций приведет к его полному сопряжению с оценочными средствами (ОС) квалификационного экзамена, используемых при проведении независимой оценки квалификаций. В оценочных средствах необходимые умения и необходимые знания в соответствии с индикаторами достижения компетенции используются в качестве предметов оценки в теоретической части экзамена, трудовые действия и трудовые функции – в практической части экзамена.

Международный опыт показывает целесообразность совмещения процедур итоговой аттестации по программам профессиональной переподготовки с НОК. Если по тем или иным причинам провести совмещенную процедуру невозможно (инфраструктура НОК только формируется), рекомендуется разрабатывать оценочные средства и проводить оценку в условиях, максимально приближенных к условиям профессионального экзамена, в форме которого проводится НОК.

Актуальная информация о НОК размещена в реестре https://nok-nark.ru/pk/list/.

Промежуточная аттестация (при наличии) также требует разработки оценочных средств и использования процедуры, позволяющих достоверно оценить результаты освоения соответствующей части программы.

Для этого потребуется оценочный инструментарий, используемый в независимой оценке квалификации.

Оценочные средства для промежуточной и итоговой аттестации должны давать возможность продемонстрировать освоение слушателем квалификации и составляющих ее трудовых функций (для программ профессиональной переподготовки), а также владение знаниями и умениями, в том числе soft skills, которые необходимы в профессиональной деятельности и являются предметами освоения в рамках ООП.

Разработку оценочных средств рекомендуется осуществлять на основе уже имеющихся примеров, размещенных в реестре сведений о проведении НОК (https://nok- nark.ru/os/list/) и в соответствии с методикой, которая используется в системе независимой оценки квалификации.

Профессиональный экзамен НОК включает теоретический и практический этап.

Оценочные средства для проведения итоговой и промежуточной аттестации также могут быть ориентированы на проверку знаний и аналитических умений (теоретические задания) и (или) на проверку готовности к выполнению трудовых функций и(или) практических умений (практические задания).

Для разработки оценочных средств удобно использовать цифровой ресурс «Оценка квалификаций»: https://коs-nark.ru/.

4.2.10 Формирование карты компетенций

Качество оценки образовательной деятельности осуществляется на основе определения соответствия содержания компетенций и содержания дисциплин и (или) практик. Достижение заявленных целей возможно при определенном уровне профессионализма разработчиков образовательной программы, знании ее целей, требований профессионального стандарта, а также содержания дисциплин, формирующих компетенции в рамках модуля. Целесообразно при проектировании программы использовать функциональные карты соответствующих компетенций в решении профессиональных задач согласно области профессиональной деятельности выпускника.

Карта компетенций является итоговым документом реализации этапов 1–9 формирования ООП на основе модульно-компетентностного подхода и включает в себя следующие основные позиции.

Карта профессиональной компетенции включает:

1. Шифр и наименование компетенции.
2. Шифр и наименование учебного модуля, в рамках которого осваивается компетенция.
3. Индикаторы достижения компетенции.
4. Тип компетенции (профессиональная).
5. Категория профессиональной компетенции: (обязательная, рекомендуемая).
6. Соотнесение с типом задач профессиональной деятельности.
7. Компетенции и индикаторы их достижения, на основе которых формируется данная компетенция (предшествующие компетенции).
8. Пороговый входной уровень знаний, умений, опыта деятельности, необходимый для формирования компетенции.
9. Дисциплины, сформировавшие входной уровень знаний, умений и навыков, которые необходимы для формирования компетенции.
10. Дисциплины,/практики и темы, которые формируют данную компетенцию.
11. Фонд оценочных средств, используемых для оценки достижения компетенции.

4.2.11 Имитационная модель формирования программы
на основе модульно-компетентностного подхода

Каждая профессиональная образовательная программа может быть названа проектом, так как ее разработка представляет собой целенаправленную деятельность, результатом чего является выработка эффективного решения в отношении проектирования определенной системы.

Применительно к ООП понятие «проектирование» означает мероприятия, направленные на создание продуманного образовательного процесса как системы, приводящей к тому или иному результату – квалификации.

Ниже представлены результаты имитационного моделирования автоматизированной системы проектного управления процессом разработки ООП на основе модульно-компетентностного подхода с использованием платформы Microsoft Project Professional.

На первом этапе определяется перечень учебных дисциплин/практик и учебных тем, обеспечивающих формирование компетенций (рисунок 4.7).

Рисунок 4.7 – Перечень учебных дисциплин/практик и учебных тем, обеспечивающих формирование компетенций

Далее происходит формирование взаимосвязей и контрольных точек промежуточной и итоговой аттестации (рисунок 4.8).

Рисунок 4.8 – Формирование взаимосвязей и контрольных точек
промежуточной и итоговой аттестации

Формирование сетевого графика освоения компетенций и индикаторов их достижения в разрезе дисциплин, практик, учебных тем представлено на рисунке 4.9.

Рисунок 4.9 – Формирование сетевого графика освоения компетенций

и индикаторов их достижения

Формирование временных диаграмм освоения дисциплин/ практик позволяет определить сроки освоения компетенций (рисунок 4.10).

Рисунок 4.10 – Формирование временных диаграмм освоения

дисциплин/ практик

Формирование учебных модулей в соответствии с единицами осваиваемых компетенций в период обучения по образовательной программе может быть представлено в виде графика (рисунок 4.11).

Рисунок 4.11 – Формирование учебных модулей

Предложенный подход формирования профессиональных компетенций позволяет определить срок освоения у обучающихся компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускника к профессиональной деятельности в течение всего периода обучения. Пример разработки образовательных программ представлены в приложениях Е и Ж.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для обеспечения востребованности выпускников по направлениям аграрного профиля необходимо согласовать образовательные программы с требованиями профессиональных стандартов, что также не противоречит требованиям федеральных образовательных стандартов. Это позволит учитывать текущие и перспективные требования, которые предъявляют работодатели к компетенциям, формируемым в процессе обучения.

В ходе процедуры профессионально-общественной аккредитации выявляется соответствие программы обучения требованиям профессиональных стандартов и регионального рынка труда, интеграция работодателей в образовательный процесс, востребованность выпускников рынком труда, качество ресурсного обеспечения подготовки профессиональных кадров, обеспеченность интеграции научной, образовательной и воспитательной деятельности.

При разработке образовательных программ высшего образования необходимо формулировать основные элементы с учетом запроса рынка труда, в том числе сферы деятельности, типа задач, профессиональных компетенций и индикаторов их достижения.

Целью работы является разработка методических рекомендаций по подготовке и проведению профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с учетом требований профессиональных стандартов и Союза работодателей «Общероссийское агропромышленное объединение работодателей «Агропромышленный союз России», направленные на повышение качества подготовки специалистов для АПК, способных быстро адаптироваться к требованиям научно-технического прогресса и реализовывать приоритетные направления стратегии научно-технологического развития в аграрной отрасли.

В исследовании решены следующие задачи:

• • развиты теоретические положения в области проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ аграрного профиля с позиции современных теорий, включая сопряжение с требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций;
• проведен анализ подготовки специалистов по образовательным программам аграрного профиля для агропромышленного комплекса и определить роль профессионально-общественной аккредитации в обеспечении взаимодействия рынка труда и системы образования;
  • разработана методика и адаптирован инструментарий оценки образовательных программ аграрного профиля при прохождении профессионально-общественной аккредитации с учетом требований профессиональных стандартов и независимой оценки квалификации;
  • научно обоснована система показателей для оценки рейтинга образовательных программ при прохождении процедуры профессионально-общественной аккредитации с учетом требований квалификационных характеристик;
• обоснована методика разработки образовательных программ аграрного профиля на основе модульно-компетентностного подхода с учетом требований профессиональных стандартов.

Внедрение результатов работы позволит внести существенный вклад в повышение качества подготовки выпускников по образовательным программам аграрного профиля в соответствии с требованиями профессиональных стандартов и независимой оценки квалификаций. Это позволит повысить уровень обеспеченности трудовыми ресурсами в сельском хозяйстве, производительность труда, конкурентоспособность аграрного сектора как фактора обеспечения продовольственной безопасности России.

Внедрение результатов исследований будет способствовать реализации мероприятий, в том числе направленных на развитие систем профессиональных квалификаций в АПК.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдаллах К.М. Актуальные проблемы оценки качества образования в вузе // Молодой ученый. – 2019. – №17. – С. 203–204.
2. Абубакарова Е.В. Создание отраслевой рамки квалификаций преподавателей высшей школы как одно из условий повышения их международной академической мобильности // Опыт и перспективы обучения иностранным языкам в евразийском образовательном пространстве. – 2017. – № 2. – С. 114–119.
3. Алексанков А. М., Магер В. Е., Черненькая Л. В., Черненький А. В. Обеспечение качества высшего образования // Открытое образование. – 2016. – Т. 20. – № 4. – С. 10–16.
4. Аммосов И. Н. Анализ лучших практик вузов России по организации перехода к управлению по образовательным программам // Роль интеллектуального капитала в экономической, социальной и правовой культуре общества ХХI века: сб. научных трудов.– Санкт-Петербург, 2015. – С. 11–16.
5. Анфиногенова А., Крылатых Э. Стратегия развития АПК с учетом инновационных факторов // АПК: экономика, управление. – 2016.– № 3. – С. 54–67.
6. Асташова Е.А., Рудик А.С. Подготовка конкурентоспособных специалистов сельского хозяйства в Омской области // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ.– 2017.– № 3.– С. 3–5.
7. Афанасьева Т.П., Караваева Е.В., Канукоева А.Ш., Лазарев В.С., Немова Т.В. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения.– М.: Изд-во МГУ, 2007.– 96 с.
8. Баклаженко Г.А. Стандартизация системы управления в агропромышленном производстве: теория и практика // Агропродовольственная политика России. – 2017. – № 3 (63). – С. 19–22.
9. Баранова Н.В., Песоцкий Ю.С. Деятельностные детерминанты оценки и обеспечения качества профессиональных образовательных программ работодателями // Научный диалог. – 2018.– № 4.– С. 307–314.
10. Баходурова С.А., Хасанов Б.Б. Мониторинг качества образования как элемент стимулирования преподавательской деятельности // Аллея науки. – 2019.– Т. 1.– №6(33).– С. 882–885.
11. Беденко Н.Н. Проблемы управления качеством высшего образования // Управленческие науки в современном мире.– 2015.– Т. 2.–
    № 1. – С. 98–103.
12. Белянская Е.С. Федеральный интернет-экзамен для выпускников бакалавриата как показатель независимой оценки качества результатов образования // Известия ТулГУ. Технические науки. – 2018. – №11.
13. Бондаренко Н.В., Гохберг Л. М, Ковалева Н. В. и др. Образование в цифрах: 2019: краткий статистический сборник.– М.: НИУ ВШЭ, 2019.– 354с.
14. Бондаренко О.В. Рынок труда и рынок образовательных услуг: проблемы взаимодействия // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 3-1.– С. 114–116.
15. Бровкин А.В. Проблемы современной российской системы высшего образования и пути их решения в интересах всех участников образовательного процесса: часть 1 // Современное образование.– 2018. –
    № 1.– С. 1–10.
16. Власова Н.В. Тенденции развития агропродовольственного сектора России как динамичной отрасли экономики: моногр. – Краснодар, 2016.–
    231 с.
17. Воробьева Е.С., Краковецкая И.В. Рейтинговая оценка конкурентоспособности зарубежных и отечественных высших учебных заведений // Научная периодика: проблемы и решения. – 2016. – Т. 6. – № 1. – С. 27–39.
18. Гилева К.В. Риски прекаризации при внедрении национальной системы квалификаций // Достойный труд – основа стабильного общества: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. – 2015. – С. 50–56.
19. Голодец О.Ю. Система профессиональных стандартов – шанс для повышения кон­курентоспособности экономики // Образовательная политика. – 2015. – № 1 (67). – С. 6–7.
20. Горбачева Г.П., Эсаулова И.А. Методический подход к формированию прогнозной модели регули­рования регионального рынка труда // Вестник ПНИПУ. – 2016. – № 2. – С. 221–233.
21. Гнутова И.И. От «перевёрнутого класса» к «перевёрнутому обучению»: эволюция концепции и ее философские основания // Высшее образование в России. – 2020. – Т. 29. – № 3. – С. 86–95.
22. Григорьева О.С., Загитова Л.Р. Современные направления развития высшего профессионального образования в России и за рубежом // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2018. – № 2 (214).– С. 33–38.
23. Губарьков С.В. Система образования РФ в условиях формирования инновационной экономики: современные вызовы и перспективы развития // Вестник Алтайской академии экономики и права. – 2018. – № 6. – С. 52–57.
24. Долгоруков А.М., Зырянов В. В., Малахов Ф.В., Темнова Л.В. Опыт разработки процедур профессионально-общественной аккредитации для социально-гуманитарной сферы российского образования // Высшее образование в России. – 2015. – № 10. – С. 5–15.
25. Дрондин А.Л. Независимая оценка качества высшего образования как научная проблема и практическая задача // Высшее образование сегодня. – 2019. – № 3. – С. 17,23.
26. Добрынин В.А. Актуальные проблемы экономики АПК. – М.: Издательство МСХА, 2015. – 280 с.
27. Егоршин А.П., Гуськова И.В. Высшее образование России: состояние, проблемы и перспективы // Бизнес. Образование. Право. – 2016. – № 2(35). – С. 24–28.
28. Есина Е., Блинов В., Сатдыков А. Подходы к разработке компетентностных программ профессионального образования и обучения (ПОО): обзорный технический доклад. – М.: ФИРО РАНХиГС, 2019. – 65 с.
29. Ефимова С.А. Национальная система квалификаций Российской Федерации как фактор модернизации оценки и аттестации в профессиональном образовании // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2016. – Т. 8. – № 2 (32). – С. 39–48.
30. Зайцева И.В. Оценка качества трудового потенциала сельскохозяйственной отрасли Ставропольского края // Региональная экономика: теория и практика. – 2016. – № 1 (424). – С. 144–152.
31. Зайцева Н.А., Ушанов Ю.В. Национальная система профессиональных квалификаций: организационно-методические основы создания: Монография. – М.: РУСАЙНС, 2016. – 184 с.
32. Звонников В.И. Как поднять эффективность аккредитации профессиональных образовательных программ и снизить ее нагрузку на вузы? // Высшее образование сегодня. – 2019. – № 3. – С. 11–16.
33. Зворыкина Т.И. Национальная система квалификаций на основе технических, профессиональных и образовательных стандартов // Стандарты и качество. – 2018. – № 9. – С. 36–42.
34. Исаева Т.Е. Проблема функциональной устойчивости компетенций обучающихся вузов // Общество: социология, психология, педагогика. – 2017. – № 2. – С. 59–61.
35. Казакова И.А. Показатели качества образовательных услуг вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 11. –
    С. 2901–2905.
36. Кейнс Дж. М. Общая теория занятости, процента и денег. – М., 2002. – 250 с.
37. Кравцов С.С. Основные направления развития общероссийской системы оценки качества образования // Педагогические измерения. – 2016. – №2. – С. 10–16.
38. Козлов В.А. Основные факторы, влияющие на степень удовлетворенности студентов процессом обучения // Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук и образования: сущность, концепции, перспективы: сб. материалов VII Междунар. науч. конф. – Саратов: Саратовский источник, 2019. – С. 355–361.
39. Киселев А.А. Профессиональные стандарты: проблемы и их роль в деятельности вузов // Международный академический вестник. – 2016. –
    № 4 (16). – С. 19–21.
40. Клименко Т.К., Лапа Е.А. Мониторинг потребности рынка труда в выпускниках системы высшего профессионального образования // Ученые за­писки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогические науки. – 2011. – № 5. – С. 87–91.
41. Ковальчук С.А., Ивакаева Т.О. Об использовании профессиональных стандартов при разработке и реализации образовательных программ // Проблемы высшего образования. – 2017. – Т. 1. – С. 49–52.
42. Котельников В.И., Полулях Ю.Г., Ададимова Л.Ю. Рост конкурентоспособности агропродовольственного комплекса: необходимость и прогнозирование // Островские чтения. – 2016. – № 1. – С. 122–128.
43. Кулачинская А.Ю. Дополнительное профессиональное образование в области мониторинга и оценки качества образования // Управление образованием: теория и практика. – 2018. – № 4(32). – С. 101–111.
44. Лазарева Л.А Содержательные проблемы высшего образования в условиях технологического прогресса // Транспорт: Наука, образование, производство: Сб. научных трудов Международной научно-практической конференции. – Ростов н/Д.: РГУПС, 2018. – С. 237–240.
45. Лейбович А.Н. Методология и политика разработки и применения национальной системы квалификаций // Образовательная политика. – 2010. – № 11­12 (49). – С. 31–35.
46. Лейбович А.Н. Методология и политика разработки и применения национальной системы квалификаций // Образование и наука. – 2012. – № 4. – С. 16–24.
47. Ловчикова Е.И., Первых Н.А., Солодовник А.И. Цифровая экономика и кадровый потенциал АПК: стратегическая взаимосвязь и перспективы // Вестник аграрной науки. – 2017. – №5 (68). – С. 107–112
48. Майер Н.С. Современная система оценки качества высшего образования // Мир педагогики и психологии. – 2018. – № 11 (28). – С. 83–91.
49. Макушина Л.В., Альхименко О.Н. Профстандарты как способ обеспечения концепции достойного труда // Современные проблемы экономики и ме­неджмента: материалы международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 197–201.
50. Маршалл А. Принципы экономической науки: в 3-х т. пер. с англ. – М.: «Прогресс», 1993. – Т. 3. – 350 с.
51. Медведева Н.А. Согласование профессиональных компетенций с трудовыми функциями выпускников // Наука и образование: опыт, проблемы и перспективы развития: материалы международной научно-практической конференции.– Красноярск: ФГБОУ ВО Красноярский ГАУ, 2020.– С. 42–44.
52. Медведева Н.А. Использование профессиональных стандартов при разработке образовательных программ аграрного профиля // Развитие и внедрение современных наукоемких технологий для модернизации агропромышленного комплекса: материалы международной научно-практической конференции / под общ. ред. И. Н. Миколайчика. – Курган: ФГБОУ ВО Курганская ГСХА, 2020. – С. 874–879.
53. Медведева Н.А., Агапова Т.Н. Человеческий капитал – фактор инновационного развития сельского хозяйства региона // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия «Экономика». – 2014. – № 4 (36). – С. 43–49.
54. Медведева Н.А. Формирование человеческого капитала как условие инновационного развития региональной системы сельского хозяйства // Молочнохозяйственный вестник. – 2016. – № 4 (24). – С. 151–160.
55. Медведева Н.А. Диагностика реализации государственных программ развития сельского хозяйства регионов // Вестник Московского университета. Серия 26: Государственный аудит. – 2017. – № 4. – С. 6–16.
56. Медведева Н.А., Кузин А.А. и др. Сценарии развития молочной промышленности России // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. – 2018. – № 6 (11). – С. 73–78.
57. Медведева Н.А., Малков Н.Г., Прозорова М.Л. Формирование профессиональных компетенций в подготовке селекционера-зоотехника // Молочнохозяйственный вестник. – №4 (40). – 2020. – С. 59–76.
58. Медведева Н.А., Малков Н.Г., Прозорова, М.Л. Формирование условий подготовки студентов по направлению подготовки «Агроинженерия» // Передовые достижения науки в молочной отрасли: Сборник научных трудов по результатам работы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной дню рождения Николая Васильевича Верещагина. Часть 2. – Вологда – Молочное: ФГБОУ ВО Вологодская ГМХА, 2020. – С. 100–106.
59. Медведева Н.А., Прока Н.И. Сценарии развития человеческого капитала в сельском хозяйстве // Вестник Воронежского аграрного университета. – 2019. – Т.12. – № 2 (61). – С. 196–207.
60. Метелькова Е.А. Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ как механизм развития профессиональных образовательных организации // Инновационная наука. – 2015. – Т. 2. – № 4. – С. 116–119.
61. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. – URL: https://docs.wixstatic.com/ugd/
    924d08_4ed7974c3fda4eaf9e560b10e3ec21b c.pdf. (дата обращения: 20.09.2020).
62. Методические рекомендации по актуализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования на основе профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. – URL: https://docs.wixstatic.com/ugd/924d08_91e6bcf166874d7f8b9647b513ff421 9.pdf. (дата обращения: 14.11.2020).
63. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 22.01.2015 N ДЛ-1/05вн) [Электронный ресурс]. – URL: https://docs.wixstatic.com/ugd/924d08_
    91e6bcf166874d7f8b9647b513ff421 9.pdf. (дата обращения: 10.10.2020).
64. Методические рекомендации по разработке и актуализации наименования квалификации и требований к квалификации, на соответствие которым проводится независимая оценка квалификации приказом Национального агентства развития квалификаций от 01.03.2017 г. № 09/17-Пр [Электронный ресурс]. – URL: https://docs.wixstatic.com/ugd/924d08_
    91e6bcf166874d7f8b9647b513ff421 9.pdf. (дата обращения: 20.11.2020).
65. Мотова Г.Н. Эволюция системы аккредитации в сфере высшего образования России // Высшее образование в России. – 2017. – № 10 (216). – С. 13–25.
66. Морозов М.А., Морозова Н.С. Подходы к оценке соответствия образовательных программ профессиональным стандартам // Высшее образование сегодня. – 2017. – № 10. – С. 13–17.
67. Муравьева А.А., Олейникова О.Н., Аксенова Н.М. Многомерное пространство студентоцентрированного обучения // Университетское управление: практика и анализ. – 2017. – Т. 21. – № 3. – С. 92–99.
68. Нагоева М.А. Формирование самообразовательной компетентности студентов // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – № 59-2. – С. 266–269.
69. Наумов С.Ю., Константинова Л.В. Привлечение представителей бизнеса к образовательной деятельности в вузе: проблемы и решения // Высшее образование в России. – 2017. – № 12. – С. 26–35.
70. О внесении изменений в статью 96 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: Федеральный закон Российской Федерации от 2 июня 2016г. № 116-ФЗ. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
71. О национальном совете при Президенте Российской Федерации [Электронный ресурс]: указ президента РФ от 16.04.2014 г. № 249 – URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/38330, свободный.
72. Овчинников Д.Е., Иконникова И.В., Соловьева Н.А. и др. Об оценке профессиональной квалификации на соответствие профессиональным стандартам // Современные проблемы и направления развития системы подготовки кадров: сборник научных трудов по материалам I международной научно-практической конференции. – НОО «Профессиональная наука», 2016. – С. 360–389.
73. Осипова М. В. Управление качеством образования в системе вуза // Концепт: научно-методический электронный журнал.– 2017.– Т. 25.– С. 56–57.
74. Петрова В.И. Взаимосвязь профессиональных и образовательных стандартов в подготовке конкурентоспособного выпускника // Труды Ростовского государственного университета путей сообщения. – 2018. – №5. – С. 48.
75. Песоцкий Ю.С., Баранова Н.В. Документы, регламентирующие проведение профессионально-общественной аккредитации в Общероссийской общественной организации малого и среднего предпринимательства «ОПОРА РОССИИ» // Профессионально-общественная аккредитация: теория и практика: сборник научных трудов. – М.: Изд-во ФГБОУ ВО Московский государственный университет леса, 2015. – 72 с.
76. Петропавловский М.В., Смелик В.А., Нефедова О.Г. Профессионально-общественная аккредитация в аграрном образовании: модель проекта Темпус PACAgro: учебное пособие. – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2017. – 120 с.
77. Печерская Э.П. Профессиональные стандарты как новые механизмы взаимоотношения между рынком труда и образования // Известия Института систем управления СГЭУ. – 2017. – № 2 (16). – С. 17–20.
78. Поволоцкая О.А. Внедрение профессиональных стандартов деятельности как инст­румент воздействия на качество подготовки выпускников// Соци­ально-экономическая политика России при переходе на инновационный путь разви­тия: материалы 8-й международной научно-практической конференции. г. Барнаул, 22.06.2016 г. /Под общ. ред. И.К. Мищенко, Т.Е. Фасенко. – Барнаул: ИП Колмогоров И.А., 2016. – С. 221–225.
79. Попов В.В. Образование как фактор защищенности молодого специалиста от социальных рисков // Молодежь и наука. – 2015. – № 2. –
    С. 121–131.
80. Проблемы и перспективы подготовки управленческих кадров в системе российского аграрного образования / Н.В. Суркова, М.А. Романюк, М.А. Сухарникова // Экономика сельского хозяйства России. – 2019. – № 3. – С. 40–48.
81. Проектное обучение. Практики внедрения в университетах / Под ред. Л.А. Евстратовой, Н.В. Исаевой, О.В. Лешукова. – М.: Открытый уни­верситет «Сколково», 2018. – 154 с.
82. Пуляева В.Н. Оценка степени удовлетворенности обучающихся в системе высшего образования // Актуальные проблемы социальной и экономической психологии: методология, теория, практика: сб. науч. статей. – Вып. 7. – Т. 1. – М.: Изд-во СВИВТ (Реутов), 2019. – С. 37–52.
83. Развитие образования на 2018–2025 гг. [Электронный ресурс]: Государственная программа РФ от 26.12.2017 №1642. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
84. Рудской А.И., Боровков А.И., Романов П.И., Колосова О.В. Пути снижения рисков при построении в России цифровой экономики. Образовательный аспект // Высшее образование в России. – 2019. – Т. 28. – № 2. – С. 9–22.
85. Садовничий В.А. Московский международный рейтинг «Три миссии университета» как инструмент оценки качества высшего образования // Высшее образование сегодня. – 2019. – № 4. – С. 2–9.
86. Сазонов Б.А. Классификация профессиональных образовательных программ: состояние и возможные перспективы // Высшее образование в России. – 2017. – № 11 (217). – С. 20–30.
87. Сапрыкина О. А. Внедрение профессиональных стандартов в практической деятельности организации как важный шаг повышения профессиональной компетентности работников // Национальная система квалификаций и профессиональные стандарты: сб. научных трудов по материалам Рос. науч.-практ. конф. – 2019. – С. 57–66.
88. Саяпина Н.Н. Оценка качества образовательных услуг вуза // Омский научный вестник. 2012. № 4(111). С. 90–94.
89. Свиркина Л.А. К формированию компетенций обучающихся в вузе и их проверке // Современное образование: содержание, технологии, качество. –2018. – Т. 1. – С. 322–324.
90. Сердитова Н.Е., Лучинина Н.А., Павлова Л.С. Проектный подход к организации образовательной деятельности в университете // Высшее образование в России. –2017. – № 5. – С. 141–147.
91. Серебренникова М.С., Фатеева Н.Б., Петрякова С.В. Актуальность и механизм внедрения профессиональных стандартов // Аграрное образо­вание и наука. – 2016. – № 4. – С. 44.
92. Система оценки качества образования: мировая практика и российский опыт / Под общ. ред. Ю.Б. Рубина. – М.: Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2016. – 528 с.
93. Строганова Д.П. Проблемы взаимодействия рынков труда и рынков образовательных услуг и пути их преодоления (на примере Новосибирской области) // Интернет-журнал Науковедение. Электрон.дан – 2014. – № 5 (24). – С. 185. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23039554_44459664.pdf. (дата обращения: 30.07.2020).
94. Темнова Л.В., Лизунова О.А. Факторы формирования карьерных траекторий выпускников вузов // Высшее образование в России. – 2017. –
    № 11 (217). – С. 89–97.
95. Троицкая А.Ю. Мониторинг квалификационных требований на рынке труда как основа компетентностно-ориентированного обучения // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2. – С. 337.
96. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / Под ред. А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. – М.: Изд-во ВШЭ, 2019. – 343 с.
97. Тюкавкин Н.М. Аккредитация сферы образования // Экономика и бизнес. – 2016. – № 6. – С. 88–91.
98. Факторович А.А. Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ как инструмент управления качеством профессионального образования // Дополнительно профессиональное образование в стране и мире. – 2015. – № 6-7 (20-21). – С. 1–4.
99. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
100. Цыремпилова Е.А. Сравнительная характеристика методик оценки качества образовательной услуги на рынке услуг высшего образования // Вестник ВСГУГУ. – 2015. – № 1. – С. 126–132.
101. Чепурной А.Г. Нормативно-правовое регулирование действующих профессиональных квалификаций в Российской Федерации // Инвалиды и общест­во. – 2017. – № 2 (24). – С. 3–9.
102. Шарипов Ш.И., Мутуев Ч.М., Курбанов З.М. Цифровая трансформация сельского хозяйства: тенденции и пути стимулирования // Достижения науки и техники АПК. – 2019. – №11.
103. Шохин А.И Национальная система квалификаций: ретроспектива и перспектива // Образовательная политика. – 2015. – № 1 (67). – С. 15–21.
104. Янкина И.А., Ильченко И.А., Дагаева Е.А. Управление конкурентоспособностью вуза в условиях динамически развивающейся внешней среды // Бизнес. Образование. Право.– 2018.– № 3(44).– С. 106–112.
105. Assessor Training Curriculum // Australian sports commission.– 2007.– URL:https://www.sportaus.gov.au/__data/assets/pdf_file/0012/684957/AssessorCurriculum.pdf
106. Australian Qualifications Framework. Council for the Ministerial Council for Tertiary Education and Employment, 2011. 109 p.
107. Bateman A., Bateman & Giles Pty Ltd; Prof Keating J., University of Melbourne; Assoc Prof Gillis S., Victoria University; Dyson C., CDA Consulting 496. Concept Paper EAST ASIA SUMMIT Vocational Education and Training Quality Assurance Framework. – Canberra, January 2012.
108. Blomqvist C., Donohoe T., Kelo M., Linde K. J., Llavori R., Maguire B., Metz D., Sanchez T. Quality Assurance and Qualifications Frameworks: exchanging good practice. – Brussels, Belgium, 2012. – 44 p.
109. Biggs J., Tang C. Teaching for quality learning at University 3 ed. // Society for research into Higher Education & Open University Press, 2017.
110. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes– Strasbourg, 20.11.2012.– 52 p.
111. Curriculum design guide // Liverpool John Moores University, September 2019. – URL: https://www.ljmu.ac.uk/~/media/sample-sharepoint-libraries/policy-documents/194.pdf?la=en
112. Dening A. Building capability in VET teachers // Thesis Submitted to Flinders University for the degree of Doctor of Philosophy, August 2019. – URL: https://flex.flinders.edu.au/file/51fb4bf5-2cf1-4c4b-880cb083625f9638/1/Thesis
     Dening2018.pdf
113. The development of ECVET in Europe (2011) Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2012. – VI, 64 p.
114. The dynamics of qualifications: defining and renewing occupational and educational standards. Cedefop Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities 2009. VI, 75 p.
115. Education and Training 2020 Work programme Thematic Working Group ‘Assessment of Key Competences’ Literature review, Glossary and examples. November, 2012 52 p.
116. Industrial mechanik. Recommendations of the German Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB). – Bonn: BIBB, 2019. – URL (Russian version): https://firo.ranepa.ru/mezhdunarodnoe-sotrudnichestvo/rossijsko-germanskaya-rabochaya-gruppa-po professionalnomu-obrazovaniyu#promyshlennyj-mekhanik (Date of access: 12.05.2020)
117. Interpretation of WSQ competency standards for training and assessment / Singapore Workforce Development Agency – URL: https://www.ssg.gov.sg/content/dam/ssg-wsg/ssg/TrainingOrganisations/cd/Competency_Standards_for_Training_and_Assessment.pdf. (Date of access: 13.11.2020)
118. Kurpal S. R. Labour-Market Flexibility and Individual Careers. A Comparative Study. — Technical and Vocational Education and Training Series, 13. – UNESCO-UNEVOC. 2011. – 271 p.
119. Marilyn Higgins, Fiona Grant & Pauline Thompson Formative Assessment: Balancing Educational Effectiveness and Resource Efficiency / Journal for Education in the Built Environment, Vol. 5, Issue 2, December 2010 pp. 4-24 (21)
120. Model Curriculum for Pharmacy Technician Education and Training Programs. Forth Edition. — American Society of Health-System Pharmacists, 2015.
121. Nikolov,R. Sholkova, E. Kovatcheva, E. Competence Based Framework for Curriculum Development / TEMPUS PICTET: EQF-based professional ICT training for Russia and Kazakhstan, Sofia, 2014. – URL: https://www.researchgate.net/publication/285404039. (Date of access: 19.10.2020).
122. Professional development for VET teachers and trainers / CEDEFOP, June 2016. – URL: http://www.cedefop.europa.eu/files/9112_en.pdf. (Date of access: 17.11.2020).
123. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 June 2009 on the establishment of a European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET). 18 p.
124. Sadler, D.R. Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education / Assessment and Evaluation in Higher Education. 30 (2) April 2005, P. 175-94. – URL: https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/
     0260293042000264262. Date of access: 01.12.2020).
125. Updated guidelines for development of Regional Model Competency Standards / International Labour Organization. – Bangkok: ILO, 2016
126. Vakhshtain V.S. Two models of educational systems: continental and atlantic. The Moscow School of Social and Economic Sciences, Prognosis, 3, 2016 – P. 321-352.
127. Zech R. Learner-Oriented Quality certification for Further Education Organizations. Guidelines, version 3. Hannover, 2007. – 77 p.
128. Совет по профессиональным квалификациям агропромышленного комплекса СПК АПК – URL: https://www.rapo-apk.ru/
129. Национальное Агентство Развития Квалификаций – URL:nark.ru
130. Независимая оценка квалификаций– URL: https://ok.nark.ru/
131. Реестр НОК – URL:https://nok-nark.ru/pk/list/
132. Министерство сельского хозяйства – URL:https://mcx.ru/
133. Министерство науки и высшего образования – URL:https://minobrnauki.gov.ru/
134. Реестр примерных основных образовательных программ высшего образования– URL: http://xn--n1aabc.xn--p1ai/
135. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования – URL: http://www.fgosvo.ru/.

Приложения